Запуск и развитие речи одна из наиболее распространённых задач, стоящая перед большинством специалистов, практикующих АВА-терапию. В тоже время огромные усилия, вкладываемые в данную сферу при работе с аутичными детьми могут быть сведены на нет за счёт ряда весьма распространённых ошибок, допускаемых начинающими АВА-терапистами.

Чрезмерное внимание к навыкам имитации.

Безусловно навык имитации является отправной точкой для начала любого учебного процесса. В связи с этим многие начинающие АВА-тераписты очень интенсивно работают над тем чтобы ребенок повторял слова и звуки. Основной идеей при этом является принцип, что если ребёнок начал произносить слова, значит речь обязательно должна появиться. Увы, но это не так! Речь это прежде всего система коммуникации, поэтому в первую очередь необходимо работать над навыком формирования просьбы любым доступным и приемлимым способом: речью, жестом, карточкой… Если этот навык не сформирован, то выражение любой потребности будет сопровождаться негативным поведением. А навык произнесения слов, возможно, станет ещё одним из видов аутостимуляции. Программа развития речи у детей с расстройствами аутистического спектра должна строиться на работе с навыком просьбы. Именно этот навык может стать отправной точкой в формировании процесса коммуникации аутичного ребенка.
А в реальной жизни родители опасаются, что обучение методам невербальных коммуникаций, например, таких как карточки ПЭКС может затруднить формирование речи. На самом деле это одно из самых распространённых и вредных заблуждений.

Использование подсказок.

Часто бывает, что ребенок уже научился произносить определённые слова, но не связывает их с объектом к которому они относятся. Соответственно на просьбу ответить что изображено на карточке ребенок зная слово ответить не может, либо хуже того, выдает нежелательное поведение. Для того чтобы научить произносить слово в нужных ситуациях АВА-терапист должен выбрать метод подсказки и способ как её убрать. Например, для запуска речи наиболее эффективным обычно оказывается визуальная подсказка, поданная после основного стимула. То есть, если одновременно предъявить яблоко и сразу же дать подсказку «яблоко», то ребенок просто повторит слово «яблоко» не связывая его с основным стимулом предметом или изображением яблока. Поэтому необходимо показать яблоко и только после этого дать соответствующую подсказку.

Сложности мотивации.

Многие АВА-тераписты забывают о том, что упражнения, связанные с развитием речи часто являются самыми сложными для аутичного ребенка. Следствием этого бывают разнообразные поведенческие проблемы и отказ от сотрудничества. Чтобы этого избежать желательно начинать занятие с более интересных для ребенка заданий. Если в процессе выполнения заданий на развитие речи ребенок начинает проявлять нежелательное поведение, то нужно проявлять гибкость. Например, сменить звуковую имитацию на моторную, переключиться на более простой вид деятельности с последующим постепенным возвращением к первоначальному заданию.

Неправильное использование поощрений.

В такой тонкой сфере, как развитие навыков речи у аутичных детей необходимо ювелирное использование поощрений. Распространённой ошибкой является попытка добиться идеальной реакции и только после этого давать поощрение. Необходимо поощрять ребенка за каждую реакцию приближающую нас к желаемому результату. Например, если мы хотим, чтобы ребенок произнес слово на начальном этапе надо поощрять его за произнесенный слог или даже букву из этого слова. Повышая требования очень постепенно, только после того как будет полностью сформирован каждый предыдущий этап.

Подводя итоги можно сказать, что при работе над формированием речи необходимо соблюдать следующие правила.

1. Последовательно придерживаться принципов от простого к сложному. Моторная имитация -> Словесная имитация и Навык Просьбы -> Наименования -> Вопросы . Переход к следующему этапу должен быть выполнен только после уверенного освоения предыдущего.
2. Правильно использовать поощрения
3. Последовательно вводить подсказки.

Особенности РАЗВИТИЯ РЕЧИ

детей с расстройствами аутистического спектра

Г.А. Баранова

ГОУ Д ПО Т О «И н с тит у т по в ыш е н ия к в а л и ф икации и проф есс ио н а льн ой п е р е по д гото в ки ра б о т н иков о б разо в а н ия Т у ль с кой о б л а с ти», г. Т у л а

И.С. Белоус

МУДО «Центр сопровождения детей», г. Богородицк

Аннотация. В статье раскрываются особенности речевого развития и поведения детей с расстройствами аутистического спектра. Рассматриваются основы формирования речи у детей с расстройствами аутистического спектра.

Ключевые слова: аутизм, расстройства аутистического спектра, многочисленные стереотипные действия, моторные и речевые; нарушено понимание обращенной речи, простых инструкций; ограниченность невербального поведения, неспособность организовать и поддерживать взаимодействие со сверстниками; неспособность инициировать и поддерживать разговор, повторение стереотипных речевых штампов; отсутствие спонтанной имитационной и мнимой игры; нарушения просодической стороны речи (патологические изменения темпа, ритма, высоты голоса); обучение вербальным средствам коммуникации; обучение альтернативным средствам коммуникации; дифференциация речевых нарушений, обусловленных аутизмом и сопутствующими синдромами; установление эмоционального контакта с ребенком; активизация речевой деятельности, формирование речевых навыков; формирование и развитие спонтанной речи в быту и в игре; развитие речи в обучающей ситуации, формирование неречевых навыков.

Среди вызовов, стоящих перед обществом, чрезвычайно острым является обеспечение равного доступа к образованию всех детей, особенно тех, кто нуждается в специальных условиях воспитания, коррекционного обучения и развития личности в формате социальной интеграции ее в реальную жизнь.

Последнее время стало больше уделяться внимания проблеме изучения и коррекции различных психических расстройств у детей. Одной из серьезных проблем в системе современного образования является психолого-педагогическое сопровождение детей с расстройствами аутистического спектра. Аутизмом (от греческого autos - сам) называют состояние психики, характеризующееся преобладанием замкнутой внутренней жизни и активным отстранением от внешнего мира. Аутизм может быть, как вторичным симптомом шизофрении, так и самостоятельной нозологической единицей.

Симптоматика детского аутизма проявляется в возрасте до трех лет, тогда как признаки психических нарушений при атипичном аутизме наблюдаются после трех лет.

Характеризуя особенности детей с расстройствами аутистического спектра, следует отметить, что нарушение общения преобладает во всем поведении ребенка и занимает доминирующее место в формировании его аномального развития в то время как при других дефектах психического развития, нарушения общения имеют вторичный характер и, значительно уменьшаются или исчезают при коррекции основного расстройства: умственной отсталости, невротических расстройств, дефектов речи и слуха и других нарушениях. Коррекция раннего детского аутизма носит особый, достаточно сложный характер .

Данная проблема касается всех аномальных детей, в том числе детей с нарушениями аутистического спектра, воспитание которых отягощается и тем, что в обществе создается определенного рода автономизация его семьи в социуме, в котором он проживает.

Между тем, исследования последних 20 лет проблемы комплексной медико-психолого-педагогической коррекции аутистических расстройств у детей показывают, что существует положительная тенденция их личности адекватно адаптироваться в социальных обстоятельствах, учиться вместе со здоровыми детьми, получать профессию, создавать семью - словом, быть полезным обществу. « При этом существенно расширяются возможности социализации учащихся, способы их коммуникации с социумом, формируются необходимые предпосылки для включения каждого ребенка в общество» .

У детей с расстройствами аутистического спектра, кроме основных специфических особенностей развития, нарушается возможность использовать речь как таковую. Они страдают, прежде всего, от собственной неспособности наладить социальное взаимодействие, поддерживать контакт с чужим человеком без явного психологического дискомфорта. Для них характерны трудности восприятия информации и понимания ситуации общения. Такие трудности могут быть следствием вполне понятной причины – отсутствие самой потребности в общении, усиленное стремление избегать контактов и нежелания общаться.

Однако часто рядом с этой основой несформированной коммуникативной функции у ребенка с аутизмом является болезненный невротический опыт, хроническая недостаточность общения в раннем детстве, отсутствие благоприятной ситуации использовать речь.

Результаты психологических исследований, семейный опыт, наблюдения профессионалов свидетельствуют о том, что аутичный ребенок скорее не может, чем не хочет общаться. И поэтому, от того, насколько своевременно мы предоставим ему помощь, научим взаимодействовать и не бояться этого взаимодействия, зависит успех формирования общей познавательной активности, личности ребенка с аутизмом, его социализации в среде людей, умение помочь самой себе и тому подобное .

Речевая деятельность, будучи тесно связанной с психическим развитием ребенка, требует внимания с самого начала, с первых лет жизни. Для родителей особенно важно знать закономерности развития речи при норме и при нарушениях процесса становления психики. Поскольку формирование речевой сферы аутичных детей очень специфическое, то оно требует особого подхода при коррекции. И чем раньше начнется коррекционное воздействие, тем лучше.

Л.С. Лебединская, О.С. Никольская различают четыре варианта состояния речевой сферы у детей данной категории.

I вариант – дети демонстрируют самые яркие, по сравнению с другими группами, нарушения в развитии. Поведение плохо контролируется, речь отсутствует. Могут случайно произноситься отдельные слова, не направлены на коммуникацию.

Дети со II вариантом развития имеют значительную задержку в умственном и, прежде всего, в речевом развитии. Они пользуются преимущественно короткими стереотипными фразами – штампами. Формируются многочисленные стереотипные действия, моторные и речевые, которых не бывает у обычных детей.

Для III варианта характерен высокий уровень речевого и интеллектуального развития. Однако такие дети, наряду с владением сложными речевыми формами, не умеют ориентироваться на реакцию других при общении, не способны к конструктивному диалогу. У них наблюдаются навязчивые увлечения, они не могут проигрывать сюжеты психотравмирующих ситуаций, часто не способны к обучению вследствие нарушения произвольной деятельности.

У детей IV варианта – бедная, аграмматическая речь, интонационно невыразительная, нарушено понимание обращенной речи, простых инструкций .

Речевое развитие при аутизме характеризуется достаточно специфическими чертами и во многом зависит от того, проводится коррекционное вмешательство, и когда оно начало осуществляться. В общем, именно состояние сформированности речи на конец дошкольного возраста является важным показателем дальнейшего благоприятного развития. Ранняя диагностика речевых нарушений и их коррекция позволяет ребенку в будущем овладеть основными формами коммуникативного поведения и научиться приспосабливаться к требованиям общества. Вот почему родителям следует быть очень внимательными к своему ребенку с первых дней его жизни.

Как показал анализ психолого-педагогической литературы, главным симптомом РАС является нарушение социального взаимодействия, проявлениями которого являются: ограниченность невербального поведения, неспособность организовать и поддерживать взаимодействие со сверстниками, отсутствие спонтанного желания делиться радостью, успехами, не понимают эмоций других людей, не проявляют эмпатии, не улыбаются в ответ. Вторым основным симптомом РАС является нарушение в развитии невербальной и вербальной коммуникации проявлениями чего являются: при отсутствии речи дети не пытаются компенсаторно использовать для общения жесты и мимику, неспособность инициировать и поддерживать разговор, повторение стереотипных речевых штампов, отсутствие спонтанной имитационной и мнимой игры, наблюдаются нарушения просодической стороны речи (патологические изменения темпа, ритма, высоты голоса). Третьим симптомом РАС являются ограниченные, стереотипные формы поведения, интересов, движений, которые не несут функционального значения, потому что является источником удовлетворения сенсорных предпочтений, а также не гибкое, шаблонное поведение в ежедневных ситуациях, устойчивые предпочтения определенным предметам или их частям, жесткое соблюдение ритуалов.

Главной задачей родителей и каждого специалиста, работающего с ребенком с особыми потребностями является обеспечение полноценной жизни, включающее: свободу выбора, возможность проявлять инициативу и самостоятельно принимать решения, включаться в жизнь общества. Именно поэтому главным принципом коррекционно-воспитательной работы с особыми детьми является «нормализация» жизни, но важно отличать «нормализацию» жизни от фанатичного желания сделать ребенка «нормальным». Нормализация жизни – это принцип коррекционно-воспитательной работы который не ставит целью изменить самого ребенка, а корректирует влияние внешней среды на поведение и жизнь ребенка. Одной из главных задач нормализации являются: научить ребенка пользоваться средствами взаимодействия и коммуникации, которые соответствуют ее индивидуальным особенностям .

Работа над формированием коммуникативных навыков у детей с РАС проводится в двух направлениях: 1) обучение вербальным средствам коммуникации; 2) обучение альтернативным средствам коммуникации.

В катанамнезе (возведении всей информации о больном, собираемой по окончании начального наблюдения за ним) аутичных людей, которые прошли долгий и сложный путь коррекционного воспитательного процесса, есть как профессиональные, так и личностные достижения. Создавая условия для формирования того или того типа контура структуры психики ребенка практический, психолог-дефектолог или учитель-логопед получает возможность целенаправленно влиять на развитие индивидуальности аутичного человека, устранять противоречия между отдельными разноуровневыми свойствами и этим гармонизировать систему в целом.

Дети, страдающие аутизмом, ограничены в общении как со взрослым, так и со сверстниками, что в последствии отражается в его самостановлении и реализации себя в жизни. Для коррекции коммуникативных умений, лучше всего использовать в этом возрасте, упражнения в игровой форме. Игра в тех формах, в каких она существовала в дошкольном детстве, в младшем школьном возрасте начинает утрачивать свое развивающее значение и постепенно заменяется учением. Да и сами по себе игры в этом возрасте становятся новыми. Большой интерес представляют такие игры, в которые с удовольствием играют и взрослые. В таких играх совершенствуется мышление, речь. Благодаря игре личность ребенка совершенствуется :

Развивается мотивационно-потребностная сфера (возникает иерархия мотивов, где социальные мотивы приобретают более важное значение для ребенка, чем личные).

Преодолевается познавательный и эмоциональный эгоцентризм (ребенок, принимая роль какого-либо персонажа учитывает особенности его поведения, его позицию. Ребенку необходимо согласовывать свои действия с действиями персонажа – партнера по игре. Это помогает ориентироваться во взаимоотношениях между людьми, способствует развитию самосознания и самооценки у дошкольника).

Развивается произвольность поведения (разыгрывая роль, ребенок стремиться приблизить ее к эталону). Это помогает ребенку постигать и учитывать нормы и правила поведения.

Развиваются умственные действия (развиваются способности и творческие возможности ребенка).

В целом нужно отметить, что подходы к развитию речи у детей с тяжелыми формами аутизма различны. Отечественные специалисты делают акцент на коррекции эмоциональных нарушений, повышение психического тонуса, создание потребности в речевом взаимодействии через установление и развитие эмоционального контакта.

При всем разнообразии речевых расстройств, можно выделить основные особенности речи у детей с расстройствами аутистического спектра:

1.Мутизм (отсутствие речи) у значительной части детей.

2.Эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом), часто воспроизводимые не тотчас, а спустя некоторое время с отсрочкой.

3.Большое количество слов – штампов и фраз – фонографичность («попугайность») речи, что при часто хорошей памяти создает иллюзию развитой речи;

4.Отсутствие обращения в речи, несостоятельность в диалоге (хотя монологическая речь иногда развита хорошо); автономность речи;

5.Позднее появление в речи личных местоимений (особенно «я») и их неправильное употребление (о себе – «он» или «ты», а других иногда «я»);

6.Нарушение семантики (метафорическое замещение, расширение или чрезмерное – до буквальности – сужение толкований значений слов), неологизмы;

7.Нарушения: грамматического строя речи; звукопроизношения; просодических компонентов речи .

Основные задачи коррекционной работы:

1. дифференциация речевых нарушений, обусловленных аутизмом и сопутствующими синдромами;

2.установление эмоционального контакта с ребенком;

3. активизация речевой деятельности, формирование речевых навыков.

4.формирование и развитие спонтанной речи в быту и в игре;

5. развитие речи в обучающей ситуации, формирование неречевых навыков.

Коррекционная работа с аутичными детьми проводится комплексно, группой специалистов различного профиля. Она включает в себя психологическую и педагогическую коррекцию, логопедическое сопровождение, а также систематическую работу с родителями .

Глубина аутистических расстройств не позволяет сразу приступить к развитию понимания ребенком обращенной к нему речи и его активной речи. До начала работы над речевой функцией необходим предварительный этап.

1.Предварительный этап работы .

– Установление эмоционального контакта. Этот длительный период, первым включается в работу психолог. Он устанавливает эмоциональный контакт с ребенком, развивает его способности к контакту и первоначальные навыки социального взаимодействия. По мере развития у ребенка способности взаимодействия с окружением в коррекционно-педагогический процесс включается следующий специалист – учитель-логопед, который присутствовал на занятиях психолога, а затем тоже включается во взаимодействие с ребенком.

– Формирование первичных учебных навыков. Учитель-логопед, психолог продолжают развитие навыка взаимодействия ребенка и взрослого в более формальной, учебной ситуации. Оба специалиста воспитывают умение работать за столом, подбирают для этого материалы, задания в соответствии с интересами ребенка, используют эмоционально-смысловой комментарий, который по возможности должен быть сюжетным, сопровождаться рисованием.

2. Этап обучения понимания речи.

Прежде чем начать обучение, надо проанализировать весь спектр речевых навыков ребенка. Обучение начинают с наиболее простых навыков – степень сложности определяется индивидуально. Развитие экспрессивной стороны речи и понимания у говорящих детей должны идти параллельно и равномерно.

Необходимыми предпосылками начала обучения являются частичная сформированность «учебного поведения», выполнение простых инструкций (в том числе, «Дай» и «Покажи»). Эти инструкции понадобятся для обучения пониманию названий предметов.

1) Разработаны следующие программы обучения:

– выполнение инструкции «Дай»;

– выполнение инструкции «Покажи».

Все слова, пониманию которых ребенок научился в учебной, несколько искусственной ситуации, должны употребляться в контексте повседневной жизни ребенка. Процесс переноса (или генерализации) навыка должен быть продуман так же тщательно, как и процесс обучения.

2) Формирование навыков, касающихся понимания названий действий.

Обучение выполнению инструкций включает:

а) простые движения;

б) с предметами;

в) обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам).

3.Этап обучения экспрессивной речи.

Формирование навыков экспрессивной речи в поведенческой терапии начинают с обучения навыку подражания звукам и артикуляционным движениям. С этой целью детей учат повторять самые простые звуки, затем их более сложные сочетания. Если имеются нарушения в строении речевого аппарата, полезна артикуляционная гимнастика, позволяющая работать над подвижностью языка, речевым дыханием, развитием произвольного контроля за положением артикуляционного аппарата и т.д. Из отработанных звуков в дальнейшем формируют первые слова.

Данный этап обучения экспрессивной речи также предполагает:

1) Обучение использованию указательного жеста для выражения своего желания.

2) Обучение ребенка произношению названия предмета, при использовании им указательного жеста в направлении желаемого предмета. Обучение можно производить как в естественной ситуации, так и в учебной. Со временем ребенка можно научить произносить слово без указательного жеста или отвечать на вопрос «Что ты хочешь?».

3) Обучение словам, выражающим просьбу, следует начинать как можно раньше. Как только произносительные возможности ребенка позволяют ему сказать: «Дай», «Помоги», «Открой» и т.п., надо приступать к обучению. Учить употреблять эти слова лучше в естественных ситуациях.

4) Даже если устная речь ребенка сводится к отдельным вокализациям, его необходимо учить выражать согласие или несогласие с чем-либо.

В связи с тем, что поведенческая терапия предполагает индивидуальное построение коррекционной работы в каждом конкретном случае навыки, которым обучают ребенка, будут отличаться друг от друга (и по содержанию, и по способу обучения). Приведем несколько программ по формированию различных речевых навыков:

1. Функциональное значение предметов.

2. Обучение отвечать на вопросы о себе.

3. Обучение пониманию признаков предметов (цвета, размера и т.п.).

4. Обучение отвечать на вопрос «Где?».

5. Работа над увеличением числа спонтанных высказываний.

Нарушения звукопроизношения у детей с расстройством аутистического спектра связаны с малой речевой практикой и недостаточной психической активностью, с недоразвитием фонематического слуха. Однако торопиться с исправлением дефектов звукопроизношения не следует, так как сосредоточение коррекционно-педагогической работы не на смысловой, а на технической стороне речи может затормозить развитие коммуникативной функции.

Нужно отметить, что коррекционная работа с детьми с расстройствами аутистического спектра должна проходить определенным образом:

1. Коррекционной работе предшествует адаптационный период, в ходе которого изучаются анамнестические сведения, составляется протокол речевого развития и проводится наблюдение за свободным поведением ребенка.

2. Очень важно установить эмоциональную связь с ребенком. Нельзя быть слишком активным, навязывать ребенку взаимодействие и задавать прямые вопросы, если не достигнут контакт.

3. В помещении, в котором проводится коррекционная работа не должно быть предметов, отвлекающих ребенка. Нужно помнить о безопасности, так как некоторые аутичные дети импульсивны, двигательно беспокойны, и у них иногда возникают эпизоды агрессии и самоагрессии.

4. Программа по коррекции речевых нарушений разрабатывается совместно всеми специалистами, работающими с ребенком.

Итак, для успешной социальной интеграции аутичного человека к окружающей среде необходимо ввести системно-синергетический подход в обеспечении непрерывной психокоррекционной педагогической работы с аутичными детьми на всех возрастных этапах развития, с учетом особенностей становления их психической деятельности. Актуальным является и формирование готовности общества к восприятию граждан с аутистического спектром нарушений как таких, что имеют право на образование, выбор профессии, реализацию своих способностей и духовных потребностей. Важную роль в этой работе играют общество, специалисты и семья аутичного ребенка, которые создают социально-экологические и психолого-педагогические условия для достижения им успехов в течение всей жизни.

С писок литературы и источников

1. Аппе Франческа. Введение в психологическую теорию аутизма. М.: Теревинф, 2006. 216 с.

2. Баранова Г.А. Подготовка педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования // Известия Тульского государственного университета. Педагогика. 2015. № 2. С.175.

3. Гордеева А. В. Реабилитационная педагогика: учеб. пособие для студентов педагогических вузов и колледжей. М.: Акад. проект, Королев: Парадигма, 2005. 320 с.

4. Детский аутизм. Хрестоматия: учеб. пособие для студентов высших и средних педагогических, психологических и медицинских учебных заведений / сост. Л.М. Шипицына. СПб.: Дидактика плюс, 2001. 368 с.

5. Морозова С. С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах: пособие для учителя-дефектолога /С. С. Морозова. М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. 176 с.

Аутистический спектр — группа расстройств, которые характеризуются врожденными нарушениями социальных взаимодействий. К сожалению, подобные патологии довольно часто диагностируются у детей. В данном случае крайне важно вовремя определить наличие проблемы, ведь чем раньше ребенок получит необходимую помощь, тем большей будет возможность успешной коррекции.

Аутистический спектр: что это такое?

Диагноз «аутизм» сегодня у всех на слуху. Но не все понимают, что обозначает этот термин и чего ожидать от ребенка-аутиста. Расстройства аутистического спектра характеризуются дефицитом социального взаимодействия, трудностями при контакте с другими людьми, неадекватными реакциями при общении, ограниченностью интереса и склонностью к стереотипии (повторяющимся действиям, схемам).

Согласно статистическим данным, от подобных расстройств страдает около 2% детей. При этом у девочек аутизм диагностируется в 4 раза реже. За последние два десятилетия случаи подобных нарушений значительно участились, хотя еще неясно, действительно ли патология становиться более распространенной или же рост связан с изменением диагностических критериев (несколько лет назад пациентам с аутизмом часто ставили другие диагнозы, например, «шизофрения»).

Причины развития расстройств аутического спектра

К сожалению, развитие аутистического спектра, причины его появления и масса других фактов на сегодняшний день остаются неясными. Ученые смогли выделить несколько факторов риска, хотя цельной картины механизма развития патологии еще нет.

• Имеет место фактор наследственности. Согласно статистике, среди родственников ребенка с аутизмом есть по крайней мере 3-6 % людей с такими же расстройствами. Это могут быть так называемые микросимптомы аутизма, например, стереотипное поведение, снижение потребности в социальном общении. Ученым даже удалось выделить ген аутизма, хотя его наличие не является 100 % гарантией развития отклонений у ребенка. Считается, что аутические расстройства развиваются при наличии комплекса разных генов и одновременном воздействии факторов внешней или внутренней среды.
• К причинам можно отнести структурные и функциональные нарушения головного мозга. Благодаря исследованиям удалось выяснить, что у детей с подобным диагнозом часто изменены или уменьшены лобные отделы коры головного мозга, мозжечок, гиппокамп, срединная Именно эти части нервной системы отвечают за внимание, речь, эмоции (в частности, эмоциональную реакцию при совершении социальных действий), мышление, способности к обучению.
• Было замечено, что довольно часто беременность протекает с осложнениями. Например, имело место вирусное поражение организма (корь, краснуха), тяжелый токсикоз, эклампсия и прочие патологии, сопровождающиеся гипоксией плода и органическими поражениями мозга. С другой стороны, этот фактор не является универсальным — множество детей после тяжелой беременности и родов развиваются вполне нормально.

Ранние признаки аутизма

Можно ли в раннем возрасте диагностировать аутизм? Расстройство аутистического спектра не так уж и часто проявляется во младенчестве. Тем не менее родителям стоит обратить внимание на некоторые тревожные сигналы:

• С ребенком трудно наладить зрительный контакт. Он не смотрит в глаза. Отсутствует и привязанность к матери или отцу — малыш не плачет, когда они уходят, не тянет ручки. Вполне возможно, что ему не нравятся прикосновения, объятия.
• Малыш отдает предпочтение одной игрушке, и его внимание ею полностью поглощено.
• Имеется задержка в развитии речи — к 12-16 месяцам ребенок не издает характерных звуков, не повторят отдельные небольшие слова.
• Дети с нарушением аутического спектра редко улыбаются.
• Некоторые дети бурно реагируют на внешние раздражители, например, звуки или свет. Это может быть связано с гиперчувствительностью.
• Ребенок ведет себя неадекватно по отношению к другим детям, не стремится к общению или играм с ними.

Сразу стоит сказать, что эти признаки не являются абсолютными характеристиками аутизма. Часто бывает и так, что до 2-3 лет дети развиваются нормально, а затем происходит регресс, они утрачивают ранее приобретенные навыки. Если есть подозрения, лучше обратиться к специалисту — только врач может провести правильную диагностику.

Симптомы: на что стоит обратить внимание родителям?

Аутистический спектр у детей может проявляться по-разному. На сегодняшний день выделено несколько критериев, на которые нужно обязательно обращать внимание:

• Основным симптомом аутизма является нарушение социальных взаимодействий. Люди с таким диагнозом не могут распознавать не чувствуют состояния и не различают эмоций окружающих людей, что вызывает трудности в общении. Нередко наблюдаются проблемы со зрительным контактом. Такие дети, даже подрастая, не проявляют особого интереса к новым людям, не участвуют в играх. Несмотря на привязанность к родителям, малышу трудно проявлять свои чувства.
• Проблемы с речью также присутствуют. Ребенок гораздо позже начинает говорить, или же речь отсутствует вовсе (зависит от разновидности нарушения). Вербальные аутисты часто имеют небольшой словарный запас, путают местоимения, время, окончания слов и т. д. Дети не понимают шуток, сравнений, воспринимают все буквально. Имеет место эхолалия.
• Аутистический спектр у детей может проявляться нехарактерной жестикуляцией, стереотипическими движениями. В то же время им трудно сочетать разговор с жестами.
• Характерные особенности детей с расстройствами аутистического спектра — повторяющиеся модели поведения. Например, ребенок быстро привыкает ходить одной дорогой и отказывается свернуть на другую улицу или зайти в новый магазин. Часто формируются так называемые «ритуалы», например, сначала нужно надеть правый носок и лишь затем левый, или сначала нужно бросить в чашку сахар и лишь потом заливать водой, но ни в коем случае не наоборот. Любое отклонение от выработанной ребенком схемы может сопровождаться громким протестом, припадками гнева, агрессией.
• Ребенок может привязаться к одной игрушке или неигровому предмету. Игры малыша часто лишены сюжета, например, он не разыгрывает бои с игрушечными солдатиками, не строит замки для принцессы, не раскатывает машинки по всему дому.
• Дети с аутистическими расстройствами могут страдать от гипер- или гипочувствительности. Например, есть дети, которые усиленно реагируют на звук, причем, как отмечают уже взрослые люди с подобным диагнозом, громкие звуки не только их пугали, но вызывали сильную боль. То же может относиться к кинестетической чувствительности — малыш не чувствует холода, или, наоборот, не может пройтись босиком по траве, так как ощущения его пугают.
• У половины детей с подобным диагнозом наблюдаются особенности пищевого поведения — они категорически отказываются есть какие-то продукты (например, красные), отдают предпочтение какому-то одному блюду.
• Принято считать, что аутисты обладают некой гениальностью. Это утверждение неверно. У высокофункциональных аутистов уровень интеллекта, как правило, средний или чуть выше нормы. А вот при низкофункциональных расстройствах вполне возможна задержка развития. Лишь 5-10 % людей с подобным диагнозом действительно обладают сверхвысоким уровнем интеллекта.

Дети с аутизмом не обязательно имеют все вышеперечисленные симптомы — у каждого ребенка свой набор нарушений, причем разной степени выраженности.

Классификация аутических расстройств (классификация Никольской)

Нарушения аутистического спектра невероятно разнообразные. Более того, исследования недуга все еще активно продолжается, поэтому и схем классификаций существует много. Среди педагогов и прочих специалистов пользуется популярностью классификация Никольской, именно ее берут во внимание при составлении коррекционных схем. Аутический спектр можно разделить на четыре группы:

• Для первой группы характерны самые глубокие и сложные нарушения. Дети с подобным диагнозом не способны обслуживать себя, у них полностью отсутствует потребность во взаимодействии с окружающими. Пациенты невербальные.
• У детей второй группы можно заметить наличие жестких ограничений в моделях поведения. Любые изменения в схеме (например, несоответствие в привычном режиме дня или обстановке) могут спровоцировать приступ агрессии и срыв. Ребенок достаточно открыт, но речь его проста, построена на эхолалии. Дети из этой группы способны воспроизводить бытовые навыки.
• Для третьей группы характерно более сложное поведение: дети могут быть очень увлечены каким-либо предметом, выдавая потоки энциклопедических знаний при разговоре. С другой стороны, построить двусторонний диалог ребенку сложно, а знания об окружающем мире фрагментарные.
• Дети четвертой группы уже склонны к нестандартному и даже спонтанному поведению, но в коллективе робкие и стеснительные, тяжело идут на контакт и не проявляют инициативу при общении с другими детьми. Могут испытывать трудности с концентрацией внимания.

Синдром Аспергера

Синдром Аспергера — одна из форм Это нарушение отличается от классической формы. Например, у ребенка присутствует минимальная задержка в развитии речи. Такие дети легко идут на контакт, могут поддержать разговор, хотя он больше напоминает монолог. Пациент может часами рассказывать об интересующих его вещах, и остановить его достаточно трудно.

Дети не против игры со своими сверстниками, но, как правило, делают это нетрадиционно. Кстати, присутствует и физическая неуклюжесть. Часто ребята с имеют незаурядный интеллект и хорошую память, особенно если речь идет об интересующих их вещах.

Современная диагностика

Аутистический спектр очень важно вовремя диагностировать. Чем раньше будет определено наличие нарушений у ребенка, тем быстрее можно будет начать коррекцию. Раннее вмешательство в развитие малыша увеличивает шанс на успешную социализацию.

При наличии у ребенка вышеописанных симптомов стоит обратиться к детскому психиатру или психоневрологу. Как правило, за детьми наблюдают в разных ситуациях: на основе присутствующих симптомов специалист может сделать заключение о наличии у ребенка расстройств аутического спектра. Необходимы и консультации с другими врача, например, отоларингологом, чтобы проверить слух пациента. Электроэнцефалограмма позволяет определить наличие эпилептических очагов, которые часто идут в паре с аутизмом. В некоторых случаях назначают генетические анализы, а также магнитно-резонансную томографию (позволяет изучить структуру головного мозга, определить наличие новообразований и изменений).

Медикаментозное лечение аутизма

Аутизм не поддается медикаментозной коррекции. Лекарственная терапия показана только в том случае, если имеют место другие расстройства. Например, в некоторых случаях врач может назначить прием ингибиторов обратного захвата серотонина. Такие препараты используются как антидепрессанты, но в случае с ребенком-аутистом могут снять повышенную тревожность, улучшить поведение, повысить обучаемость. Ноотропные средства помогают нормализовать кровообращение в головном мозгу, улучшить концентрацию.

При наличии эпилепсии используются антиконвульсивные препараты. Психотропные средства применяются при наличии у пациента сильных, неконтролируемых приступов агрессии. Опять же, все вышеописанные препараты довольно мощные и вероятность развития побочных реакций при превышении дозы очень высока. Поэтому ни в коем случае их нельзя использоваться самовольно.

Коррекционная работа с детьми с расстройствами аутистического спектра

Что делать, если у ребенка диагностировали аутизм? Коррекционная программа детей аутистического спектра составляется индивидуально. Ребенку нужна помощь группы специалистов, в частности, занятья с психологом, логопедом и специальным педагогом, сеансы с психиатром, упражнения с физиотерапевтом (при выраженной неуклюжести и отсутствии ощущения собственного тела). Коррекция происходит медленно, занятие за занятием. Детей учат чувствовать формы и размеры, находить соответствия, чувствовать взаимосвязи, участвовать, а затем и инициировать сюжетную игру. Детям с аутическими расстройствами показаны занятия в группах социальных навыков, где ребята учатся играть вместе, следовать социальным нормам и помогают выработать определенные модели поведения в обществе.

Основной задачей логопеда является развитие речевого и фонематического слуха, увеличение словарного запаса, обучение составлению коротких, а затем и длинных предложений. Специалисты также пытаются научить ребенка различать тона речи и эмоции другого человека. Адаптированная программа аутистического спектра нужна также в детских садиках и школах. К сожалению, далеко не все образовательные заведения (особенно государственные) могут предоставить квалифицированных специалистов для работы с аутистами.

Педагогика и обучение

Основной задачей коррекции является обучение ребенка социальным взаимодействием, развитие способности к произвольному спонтанному поведению, проявлению инициативы. На сегодняшний день популярной является инклюзивная система образования, которая предполагает, что ребенок с расстройствами аутического спектра будет обучаться в окружении нормотипических детей. Конечно же, такое «внедрение» происходит постепенно. Для того чтобы ввести ребенка в коллектив, нужны опытные преподаватели, а иногда и тьютор (человек со специальным образованием и навыками, который сопровождает ребенка в школе, корректирует его поведение и следит за взаимоотношениями в коллективе).

Вполне вероятно, что детям с подобными нарушениями понадобится обучение в специализированных профильных школах. Тем не менее есть обучающиеся с расстройствами аутистического спектра и в общеобразовательных заведениях. Здесь все зависит от состояния ребенка, степени выраженности симптомов, его способности учиться.

На сегодняшний день аутизм считается неизлечимым заболеванием. Прогнозы благоприятны не для всех. Дети с нарушением аутистического спектра, но со средним уровнем интеллекта и речью (развивается до 6 лет) при правильном обучении и коррекции вполне могут стать самостоятельными в будущем. К сожалению, так происходит далеко не всегда.

Развитие речи у детей с расстройством аутистического спектра.

В последние годы наблюдается все большее количество детей, имеющих проявления аутизма или расстройства аутистического спектра (РАС). Еще в 2000 году считалось, что распространенность этого заболевания составляет 5-26 случаев на 10 000 детского населения. В 2005 году уже на 250-300 новорожденных в среднем приходился один случай аутизма: это чаще, чем изолированные глухота и слепота вместе взятые, синдром Дауна, сахарный диабет или онкологические заболевания детского возраста.

В последние годы общеупотребительным стал термин «расстройства аутистического спектра » (РАС), к которым помимо детского аутизма (F84.0) относят атипичный аутизм (F84.1) и синдром Аспергера (F84.5). Некоторые исследователи включают в РАС и психогенные формы с аутистическим поведением.

Согласно принятой в России Международной классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ-10), детский аутизм - это общее расстройство психического развития, при котором отмечаются качественные нарушения коммуникации и социального взаимодействия, ограниченные, повторяющиеся и стереотипные формы поведения и активности.

По современным международным клиническим классификациям, аутизм включен в группу первазивных расстройств (от англ. pervasive - проникающий, распространяющийся повсюду), то есть охватывающих все области психики.

Для детей с аутистическими проявлениями характерны следующие особенности развития речи:

• недифференцированный плач, вызывающий трудности в интерпретации,
• малоактивное или необычное гуление, напоминающее визг или крик,
• отсутствие звуковой имитации (Гилберг К., Питерс Т., 1998).

Речевые расстройства разнообразны, наиболее отчетливо заметны после 3 лет.

Спектр речевых расстройств:

• Первичный мутизм (с самого начала развития речь отсутствует);
• Формально «правильное» развитие речи до 2-2,5 лет с последующим глубоким (до мутизма) распадом;
• Формально «правильное» развитие речи до 2-2,5 лет с последующим регрессом (в 2,5 - 6 лет) и регредиентно-искаженной динамикой после 5-7 лет;
• Задержка (или недоразвитие) речи в сочетании с искажением ее развития;
• Искаженное развитие речи.
• Неговорящие аутичные дети отличаются наиболее глубокими аффективными расстройствами, резким снижением психического тонуса, тяжелыми нарушениями произвольной деятельности, целенаправленности, они не испытывают потребности в общении с окружающим миром.

Работа с детьми, страдающими ранним детским аутизмом, длительна и кропотлива. Усилия специалиста, занимающегося формированием речи ребенка, чьи вокализации проявляются только на уровне однообразного набора звуков («а-а», «э-э», «м-м»), должны быть направлены на развитие наиболее сохранных структур мозга. До начала работы над речевой функцией необходимы особые предварительные этапы работы.

Первый этап. Первичный контакт

Адаптационный период работы с ребенком чаще всего растягивается на несколько месяцев, поэтому к формированию взаимодействия ученика с педагогом можно приступать уже на 2-3-м занятии, после установления формального контакта с ребенком. Формально установленный контакт предполагает, что ребенок почувствовал «неопасность» ситуации и готов находиться в одном помещении с педагогом. За это время определяются средства, способные привлечь внимание ребенка (вестибулярные – раскачивание на качелях, тактильные – щекотка, сенсорные – трещотки, пищевые). Выбираются те из них, которые в дальнейшем будут использоваться для поощрения на занятиях.

Второй этап. Первичные учебные навыки

Первоначально возникает необходимость просто привлечь внимание ребенка и удерживать его некоторое время, достаточное для выполнения нескольких манипуляций. Первые несколько занятий могут быть очень кратковременными (5-7 минут, а порой и 2-х минут бывает достаточно), так как у детей все еще преобладает «полевое» поведение и удержать ребенка за столом достаточно сложно. Иногда, для выработки учебного стереотипа, приходится прибегать к удержанию ребенка за столом до окончания выполнения им задания.

На начальных этапах присутствует мама, с ней ребёнок чувствует себя в безопасности, и тревога уменьшается. Постепенно роль мамы, по мере усвоения ребёнком тех или иных навыков (когда он чувствует себя уверенней) уменьшается, и вскоре занятия проходят без её участия.

Третий этап. Работа над опорными коммуникативными навыками

Как замена взгляда «глаза в глаза», сначала вырабатывается фиксация взора на картинке, которую педагог держит на уровне своих губ. Если ребенок не реагирует на обращение, нужно мягко повернуть его за подбородок и дождаться, когда взор скользнет по предъявляемому материалу. Постепенно время фиксации взора на картинке будет возрастать и заменяться взглядом в глаза.

На этом этапе используется минимальное количество речевых инструкций: «Возьми», «Положи». Четкость их выполнения важна для дальнейшего обучения. В качестве стимульного материала подойдут парные картинки или предметы. Желательно, чтобы ребенок фиксировал взгляд на картинке до момента ее передачи в его руки. Этого можно добиться простым способом: вместе с картинкой педагог держит в руке лакомство. Ребенок отслеживает приближение к нему вкусного кусочка (с карточкой) и получает его, если удерживает взор на картинке достаточное время.

Четвертый этап. Работа над указательным жестом и жестами «да», «нет»

Спонтанное применение жестов «да», «нет» и указательного жеста детьми, страдающими тяжелыми формами аутизма, может возникнуть к 7-8 годам, а может и совсем не проявиться, что чрезвычайно затрудняет общение с этими детьми. Специальный тренинг позволяет сформировать эти жесты и ввести их в ежедневное общение ребенка с близкими людьми.

На занятиях педагог регулярно задает ученику вопросы: «Ты разложил картинки?» «Ты убрал картинки?», побуждая его утвердительно кивнуть головой. Если ребенок не делает этого самостоятельно, следует слегка нажать ладонью на затылочную область его головы. Как только жест стал получаться, пусть с помощью рук педагога, вводим жест «нет». Сначала используем те же вопросы, но задаем их, пока задание не завершено. Затем жесты «да», «нет» употребляются в качестве ответов на различные вопросы.

Одновременно отрабатывается указательный жест. К словесным инструкциям «Возьми», «Положи» добавляем еще одну: «Покажи». Педагог фиксирует кисть ребенка в положении жеста и учит четко устанавливать палец на нужном предмете или картинке.

Несмотря на некоторую механистичность в использовании жестов, нужно поощрять их применение ребенком, так как этот минимальный набор невербальной коммуникации позволяет родителям определять желания ребенка, тем самым устраняя многие конфликтные ситуации.

Пятый этап. Обучение пониманию речи, выполнение инструкций

Необходимыми предпосылками начала обучения являются частичная сформированность «учебного стереотипа», выполнение простых инструкций: «Дай» и «Покажи». Эти инструкции понадобятся для обучения понимания названий предметов.

Выбирают один предмет, пониманию названия которого будут обучать ребенка. Этот предмет должен соответствовать двум характеристикам: часто встречаться в быту; форма и размер предмета должны быть такими, чтобы ребенок мог взять его рукой.

1. Ребенок и взрослый сидят рядом за столом (либо лицом к столу, либо на стульях друг напротив друга около стола). На столе не должно находиться ничего. Взрослый кладет на стол предмет и привлекает внимание ребенка (при помощи обращения по имени или инструкции: «Посмотри на меня»). Затем дает инструкцию, например, «Дай кубик».

Если ребенок выполняет инструкцию (т. е. берет чашку со стола и кладет ее в руку взрослому), немедленно следует поощрение.

Если ребенок не выполняет инструкцию, за ней немедленно следует физическая помощь: взрослый своей рукой (ведущей) берет руку ребенка так, чтобы его рукой взять чашку и вложить ее во вторую свободную руку взрослого. Затем ребенка поощряют, комментируя: «Умница, ты дал кубик!».

Каждый следующий раз степень помощи уменьшается - все более легкими движениями направляют руку ребенка. Поощрение предоставляется, когда ребенок выполняет инструкцию не хуже, чем в предыдущей попытке. В результате обучения инструкция должна выполняться без помощи со стороны взрослого.

2. После того, как ребенок уже дает предмет по инструкции, его учат отличать этот предмет от других, не похожих на него. В качестве альтернативных объектов можно использовать любые предметы, не похожие не исходный.

Затем придерживаются следующей последовательности действий:

• помещают на стол два предмета - причем они должны находиться на равном расстоянии от ребенка (иначе он будет с большей вероятностью брать тот предмет, который находится ближе);
• дают ту же самую инструкцию, что и в пункте 1 (например, «Дай кубик»), и оказывают помощь так, чтобы ребенок взял правильный предмет. Ответ подкрепляют. Помощь уменьшают, добиваясь самостоятельности от ребенка.

Затем предметы меняют местами, и повторяют ту же инструкцию, что и в первый раз. Важно быстро оказывать помощь, не давая ребенку ошибиться, так как каждая ошибка ослабляет возникающую постепенно связь между словом и предметом;

• если ребенок безошибочно дает по инструкции данный предмет из 5-6 альтернативных, можно переходить к изучению второго слова.

Следовать инструкции «Покажи» обучают таким же образом, как и инструкции «Дай».

Следующий этап обучения пониманию речи- формирование навыков, касающихся понимания названий действий .

Сначала вводятся инструкции на простые движения (например: «Иди сюда», «Похлопай», «Встань», «Подними» и т.д., сначала по подражанию, имитируя движения взрослого), затем с предметами, при этом закрепляя само действие с этим предметом (например, если предмет чашка, то дать ребёнку попить с этой чашки, так очевиднее, что действие, закреплённое за этим предметом запомнится быстрее).

Затем подбирают картинки (лучше фотографии) на которых изображены люди (на начальных этапах обучения не стоит использовать изображения животных), совершающие простые действия. В начале используют те действия, которые ребенок уже умеет выполнять по инструкции (например, «пьет», «сидит», «рисует», «ест» и т.п.). Можно подобрать и изображения тех действий, которые часто встречаются в быту («спит», «моет» и т.п.). На каждый глагол подбирается несколько картинок (фотографий) для того, чтобы избежать ассоциации слова с конкретным изображением.

Обучение происходит в следующей последовательности. На столе - одна фотография (картинка). Дается инструкция: «Покажи, где дядя спит» (ударение делается на последнем слове). если ребенок правильно показывает одну картинку, добавляют альтернативные (например, изображения предметов).

Затем показывают вторую картинку и просят «Покажи, где дядя пьет».

На столе выкладывают две картинки; ребенка обучают показывать их по выбору. Можно использовать и другие картинки на те же глаголы; обучают пониманию новых слов.

Шестой этап. Обучение экспрессивной речи

Формирование навыков экспрессивной речи начинают с обучения навыку подражания звукам и артикуляционным движениям.

Навык подражания движениям является одним из первых при обучении, и к началу обучения речевым навыкам ребенок уже должен уметь повторять за взрослым простые движения в ответ на инструкцию «Делай так» или «Повторяй за мной». Главная задача - установление контроля над подражанием.

1. Имитация вербальных (произносительных движений).

Имитация основных движений: Сидя напротив ребенка, добиваемся внимания. Предъявляем инструкцию: «Делай так» или «Сделай это», одновременно демонстрируем движение. Постепенно помогаем все меньше (показ движения, подталкивание его рук на движение, подсказка жестом). Самая первая лексическая тема “Части тела”: похлопай по животу, потри руками, подними руки вверх, погладь себя по голове, дай руку, хлопай в ладоши и др. На этих инструкциях мы приучаем ребенка действовать по подражанию, далее работа будет вестись на более мелких движениях (тонкая моторика, речь).

Имитация действий с предметами: Помещаем два одинаковых предмета на стол перед ребенком. Предъявление команды «Делай это», одновременно совершая действия с одним предметом. Стимулируем ребенка, повторить движение с другим предметом. С каждым разом помощь-подсказку ослабляем. Одобряем только правильные самостоятельные действия. Подсказки сводятся к непосредственным физическим действиям.

Учим ребенка тем игровым операциям, которые могут доставить ему удовольствие: положи кубик в ведро, позвони в колокольчик, катай машину, вытри рот, покорми куклу, подуй в дудочку, расчеши волосы и др.

Имитация мелких и точных движений: указать на части тела, разжимать и сжимать кулаки, постучать указательным пальцем, выставить указательные пальцы и т.д. Постепенно выполняется действие по словесной инструкции.

Имитация вербальных (произносительных движений): открой рот, покажи язык, упираем язык в верхние зубы, сложи губы в трубочку, рупор, надуй щеки, поцелуй, подуть и т.д. Данные движения формируем аналогично предыдущим: инструкция “посмотри на меня”, показ ребенку движения, затем логопед включает пассивную гимнастику, сам прилагает механическую помощь, если ребенок не подражает действию (например: тянет нижнюю челюсть ребенка вниз, чтобы тот открыл рот). Попросим ребенка: «Делай это» и одновременно показываем движение ртом. В начале курса помогаем, а далее хвалим только движения, выполненные следом за показом без вспомогательной помощи.

Мы учим ребенка артикуляции ради имитации речи, сопровождаем движения звуками. При показе движений используем зеркало. Ребенок смотрит сразу и на педагога и в зеркало.

2. Формирование длительного выдоха.

Ребенок не понимает, как осуществляется сам процесс выдувания. На данном этапе идет очень тесная работа с матерью, чтобы шло закрепление в повседневной жизни. В первую очередь приучаем пить через трубочку.

Для формирования выдоха через рот применялись следующие упражнения: ловили вдох ребенка, затем закрывали ему нос, а ко рту подносили плоскость с кусочком ватки, ребенок открывал рот, затем логопед слегка надавливал на область диафрагмы, ребенок осуществляет выдох, ватка отклонялась, это вызывает интерес ребенка и постепенно по подражанию (выдох с положением губы трубочкой) ребенок самостоятельно “выдыхает” на ватку.

Затем работа с соломинкой продолжалась в обратном направлении: ребенок по подражанию надувал щеки, ему в рот вставлялась трубочка, конец которой опускался в стакан с водой и на просьбу надуть щеки, в стакане с водой шли пузыри, которые и привлекали интерес ребенка (вначале не понимал, пил воду через соломку).

Затем дули через трубочку на кусочек бумаги (“футбол”), на кораблик (как на столе, так и при игре с водой). Проявился особый интерес к мыльным пузырям (сопровождение речью “О-О-О, бах — лопнул”), к задуванию свечи.

Усложнение: соломка лежит вдоль высунутого языка, чтобы ее удержать ребенок сворачивает язык “рупором”, при этом выполняем аналогичные задания на воздушную струю. Находились всевозможные способы, связанные с воздушной струей, интересные ребенку. Выдох через нос формировался аналогичным способом, закрывали рот ладонью.

Формированию длительного выдоха также способствует тренинг с использованием запахов, в котором ребёнок учиться вдыхать через нос, а выдыхать через рот.

3. Формирование фонематического слуха.

Для работы на начальном этапе вводится работа с музыкальными инструментами: барабан, бубен, дудка.

Первоначальном целью является преодоление страха различных звучаний, обучаем взаимодействию с музыкальными инструментами.

Вторичным этапом работы в формировании фонематического слуха является обучение ребенка различать темпы: “Играй быстро”, “ Играй медленно”, — по подражанию, по словесной инструкции с подсказкой.

Параллельно шла работа по различению звуков музыкальных инструментов: по подражанию, по словесной инструкции с подсказкой и затем педагог играет на инструментах за ширмой, ребенок действует с идентичным инструментом по инструкции: ”Делай так…”. Далее вводятся звучащие игрушки и звуки различных предметов, то есть более тонкие дифференцировки.

В дальнейшем вводятся задания, по различению на слух речевых звуков (звукоподражания животных и определение его на картинке, затем при выборе из двух и трёх картин), слов.

4. Произнесение звуков речи.

Перспектива постановки и вызова звука по показу (зрительному образцу) проводится сразу после усвоения ребенком вербальных движений. Начинается работа с попытки вызвать звук любыми способами. Ребенок открывал рот, но звук не может издать. Педагог прикладывает руку ребенка к своей гортани, чтобы ребенок ощутил вибрацию голосовых связок.

Учитывая специфику нарушения, ребенок прикладывая ручку к своему горлу, не может вызвать вибрацию. В это время педагог осуществляет телесное взаимодействие: тормошить ребенка и щекотать, он начинает смеяться, и так как в это время его рука находится на горлышке, он ощущает вибрацию голосовых связок. Та же работа проводилась во время проявления негативных реакций на предложенные задания (плач). Педагог, используя данные реакции, привлекает внимание к изданию голосовых реакций с помощью инструкции: “Говори А (Э)”, — при этом обязательно осуществляется поощрение.

Для вызывания звука можно использовать “звуки индейцев”, то есть прерывное проговаривание звука [А]. Во время проявления негативной реакции (плач ребенка) педагог производит ритмичные движения своей ладонью по губам ребенка (имитация “звука индейцев” – А-А-А), прерывистое произношение звука. Данное звучание привлекает внимание ребенка, постепенно переходит в игру. После того как данная игра начиналась по образцу педагога (звук [А]), отводим руку ребенка от его губ, и идёт хоть и короткий, но чистый звук [А]. Также звук [ А] можно вызвать и другим способом. Зажав нос ребенка и слегка нажав ладонью на область его диафрагмы, педагог протяжно произносит «а-а-а», эмоционально поддерживая ребенка и стимулируя его к повторению звука. Если следует беззвучный плавный выдох, можно после вздоха одновременно зажать нос и рот ребенка (конечно, на короткое время), тогда возрастет внутриротовое давление воздуха и, когда педагог отпустит губы ребёнка, произойдет достаточно громкий выдох, который интерпретируется как нужный звук и поощряется. Следующие попытки будут все более приближены к образцу, и степень физической помощи логопеда сократится.

Вместе со звуком мы знакомим малыша с буквой «А», жестом и пиктограммой, обозначающими соответствующий звук. При обучении аутичных детей наиболее удачными оказались пиктограммы, повторяющие рисунок жеста.

Пиктограммы, изображающие предмет, название которого начинается на изучаемый звук, не помогают мутичному ребенку узнать букву, в то же время сами жесты хорошо «читаются» детьми, активизируют произнесение звуков речи.

Закрепляем произношение звук инструкцией “говори”, и когда выработан стереотип на данный звук, переходим к произношению звука [М].

На данном случае так же используется пассивная гимнастика, то есть применяется механическая помощь. Педагог сжимает своими руками ребенку челюсть, то есть закрывает рот, затем инструкция “говори”, ребенок пытается говорить звук [А], но получается [М]. Закрепляем звуки действиями по подражанию и с помощью поощрений.

Ребенок начинает понимать, что необходимо действовать по подражанию. Два этих звука мы соединяем в слог МА, учимся проговаривать слово МАМА, по подражанию, перед зеркалом, с опорой на фотографию мамы. При работе над этим слогом, у ребенка непроизвольно получается слог ПА. Начинаем работу над словом ПАПА. Появляющиеся звуки необходимо закреплять во всевозможных звукоподражаниях животным, транспорту и т.д. Данное звукоподражание сопровождается игрушкой либо картинкой (инструкция “Покажи”).

5. Расширение словарного запаса.

Специфика речевого развития детей позволяет более эффективно работать над пассивным словарем, по словарным темам: части тела, продукты питания, мебель, зима, одежда, посуда, животные, “мамины помощники” — электроприборы и др.

Соотнесение предмета с картинкой. Занятия на данном этапе становятся более интересными и разнообразными, так как с появлением указательного жеста, у детей появляется больший интерес к наглядному и дидактическому материалу. Работа над лексическим материалом ведётся при совместном использовании реальных предметов, муляжей. Ребёнок сам или с помощью педагога «оконтуривает» предмет, при этом педагог чётко и утрированно произносит данное слово. Особое внимание на данном этапе уделяется инструкциям: “Дай мне…”, “Покажи где… .”

Именно использование реальных предметов (мебель, продукты питания), муляжей заинтересовало детей и позволило расширить пассивный словарь по пройденным темам.

Накопление номинативного словаря. Используются игры не только соотнесение предмета с картинкой, но и классификации (продукты питания – мебель, посуда – одежда, т.е. грубые различия). Классификация вообще является одним из первых приемов работы, когда у ребенка не сформированы понятия: “дай…” и “покажи”.

Первоначальное формирование атрибутивного словаря (основные цвета, формы, размер), так же начинается с классификаций.

Накопления предикативного словаря. Более эффективным, оказывается включение элементов игры: “Катай машину”, “Вытри рот Ляле”, “Положи спать”, “Покорми…”, “Дай руку Ляле” и др. Формируя элементы игры большое значение можно уделить куклам БИ-БА-БО, этой игрушкой ребенок может управлять сам, то есть переносить личность человека на куклу.

Накопление атрибутивного словаря. Работа над накоплением атрибутивного словаря начинается с изучения основных оттенков цвета: красный, желтый, синий, зеленый. На первых этапах предлагается два цвета: красный и желтый. После того как ребенок освоил цветоразличение на двух цветовых гаммах, вводились новые оттенки цвета.

Классификация выполняется также на разноцветных предметах, которые необходимо разложить по коробочкам идентичных цветов. Предлагаются задания в которых необходимо приклеить картинки определенного цвета на лист такого же оттенка. Затем идет работа над соотнесением ребенком слова с оттенком цвета, то есть вводится инструкция “Покажи … (красный, желтый и др.)”. Если ребенку доставляет данная инструкция особые трудности, то предлагается инструкция “Дай … (красный, желтый и др.)”.

Работа с картинками. Можно выполнять выкладывание последовательности картинок – глаголов (“Мишка поспал, где мишка спит? Потом мишка кушает, где мишка кушает?” и т.д.). Усложнение атрибутивного словаря проходит так же на построении последовательностей из карточек. Для данного вида задания используется так же мозаика, кубики, игрушки.

Таким образом, развитие речи ребёнка с синдромом раннего детского аутизма это длительный, трудоёмкий и планомерный процесс.

Особенности использования речи детьми с расстройством аутистического спектра

Расстройства аутистического спектра встречаются в разных культурах, среди представителей разных социальных классов и разного уровня IQ. Но все же, около 80% больных аутизмом обнаруживают умственную отсталость разной степени тяжести. Частота встречаемости среди мужчин в 4-5 раз чаще, чем среди женщин (исключая синдром Ретта). Примерно 2% взрослых людей, страдающих каким-либо расстройством аутистического спектра, способны к независимому существованию, 33% - к элементарным формам самообслуживания, 65% - нуждаются в постоянной помощи и поддержке.

О.С. Никольская относит аутизм к первазивным нарушениям психического развития, то есть таким нарушениям, которые захватывают все стороны психики -- сенсомоторную, перцептивную, речевую, интеллектуальную, эмоциональную сферы. Совместно с В.В. Лебединским она рассматривает патогенез клинических проявлений синдрома в рамках представлений о первичных и вторичных расстройствах. Первичные связаны с недостаточностью регуляторных систем (активирующей, инстинктивно-аффективной), вторичные - с дефицитарностью анализаторных систем (гностических, речевых, двигательных). К первичным расстройствам относят сенсоаффективную гиперестезию и слабость энергетического потенциала. Вторичные расстройства - аутизм, стереотипии, патологические фантазии - носят характер превдокомпенсаторной аутостимуляции.

В рамках классификации видов психического дизонтогенеза, выделенных Г.Е. Сухаревой и В.В. Лебединским расстройства аутистического спектра относятся к искаженному варианту развития. При данном виде дизонтогенеза наблюдаются сложные сочетания общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, приводящие к ряду качественных новых патологических образований. Ранний детский аутизм наиболее характерная модель искаженного варианта дизонтогенеза. В процессе формирования психических функций наблюдается иная иерархия в последовательности развития отдельных систем, в значительной мере противоположная нормальному онтогенезу. Также большое значение в искаженном дизонтогенезе имеют явления изоляции: функции, развивающиеся ускоренно, не «подтягивают» развитие других. Формируясь на собственной узкой основе, в более тяжелых случаях они «зацикливаются», что приводит к явлениям стереотипии в речи, игровых и других действиях.

В.Е. Каган отмечал, что аутизм нозологически неспецефичен, и проявляется клинически в виде ряда симптомов. Одними из наиболее существенных и специфичных является своеобразие формирования и развития общения, включая его невербальные и вербальные средства.

Общепринята отрицательная характеристика невербального общения детей с аутизмом: отмечается отсутствие глазного и жестового общения, мимики или их несоответствие контексту, отсутствие позитивной обратной связи и синхронизации мимики и поз с динамикой экспрессии у собеседника. Уже в раннем возрасте могут быть замечены ее отдельные признаки: отсутствие или слабая выраженность «комплекса оживления», запаздывание в узнавании матери.

Также и Виктор Ефимович Каган указывает на неловкость и неуклюжесть детей аутистического спектра: «Пока они спокойны, они не выглядят «маленькими медвежатами». Но стоит им начать что-то делать, как видно, что впечатление это было обманчивым» Мелкая моторика данной категории детей очень несовершенна, походка неловкая, усилия при выполнении действий не соотносятся с целью и смыслом действий. Возникают трудности с усвоением пространственных навыков.

Жестикуляция неконтактного ребенка так же неуклюжа, как и движения в целом. Она не объединена в тот гармоничный ансамбль, выразительность которого в норме, по крайней мере, не уступает выразительности речи, а то и превосходит ее. С большим опозданием и трудом осваивает ребенок жесты приветствия и прощания, согласия и несогласия. Даже мимика не передает переживаний и состояния ребенка достаточно полно. Как бы ни различались между собой неконтактные дети, они все немного на одно лицо - их мимика обладает странным и не всегда легко уловимым сходством. В литературе по детской психиатрии утвердилось выражение Лео Каннера - «лицо принца», означающее миловидных детей с тонкими, как будто прорисованными острым карандашом чертами лица и задумчиво-сонным, отрешенным и чуть недоуменным выражением.

Как мы обозначили выше, вербальное общение детей с расстройствами аутистического спектра также специфично. Причем, это относится как к мелодико-интонационному оформлению речи, ее выразительности, так и к словарному запасу и ее формированию в процессе жизни ребенка.

Собственная речь слабо интонирована и монотонна, тогда как эхолалическая в точности воспроизводит слова вместе с тонкими оттенками интонаций. Иногда она напоминает речь больного афазией: страдает просодический компонент - темп, ритм, особые голосовые модуляции указывают на нарушение тонической основы речи. У многих детей голос мало модулирован, высок и скрипуч. Нередко слова как бы скандируются - отдельные звуки и слоги выговариваются очень четко, паузы между словами подчеркнуты, и речь в целом может быть похожа на продукцию синтезатора. Смысловые ударения отсутствуют или случайны. Порой речь похожа на звучание испорченного проигрывателя, бесконечно повторяющего одну и ту же фразу. Также у детей с РДА отмечается своеобразное отношение к речевой действительности и своеобразное становление экспрессивной стороны речи. Так при восприятии речи проявляется заметно сниженная (или полностью отсутствующая) реакция на говорящего. «Игнорируя» простые, обращенные к нему инструкции, ребенок может вмешиваться в не обращенный к нему разговор. Лучше ребенок реагирует на тихую, шепотную речь.

Главная же особенность речи при аутизме все-таки состоит в том, что даже при хорошем развитии она недостаточно используется (иногда абсолютно не используется) для общения

Поэтому часто в литературе встречается утверждение о том, что у детей с расстройствами аутистического спектра, прежде всего, нарушено развитие коммуникативной функции речи и коммуникативного поведения в целом. Еще одной особенностью является и то, что ребенок не использует речь как средство общения независимо от срока ее появления и уровня ее развития.

Формирование речи у детей с расстройствами аутистического спектра также имеет свои особенности. Первые активные речевые реакции, проявляющиеся у нормально развивающихся детей в виде гуления, у детей с расстройством аутистического спектра могут запаздывать или быть обедненными, лишенными интонирования. То же самое относится и к лепету: по некоторым данным, у 11 % - фаза лепета отсутствовала, у 24 % - была выражена слабо, у 31 % - отсутствовала реакция на взрослого.

Первые слова у детей появляются обычно рано в 63 % наблюдений это обычные слова: «мама», «папа», «деда», но в 51 % случаев они использовались без соотнесения со взрослым (данные исследования К.С. Лебединской, О.С. Никольской). У большинства с двух лет появляется фразовая речь, как правило, с чистым произношением. Но дети практически не пользуются ею для контактов с людьми. Они редко задают вопросы; если таковые появляются, то носят повторяющийся характер. При этом наедине с собой дети обнаруживают богатую речевую продукцию: что-то рассказывают, читаю стихи, напевают песенки. Некоторые демонстрирую выраженную многоречивость, но, несмотря на это, получить ответ на конкретный вопрос от таких детей очень сложно, и речь не сочетается с ситуацией и никому не адресована. Дети наиболее тяжелой, 1-й группы, по классификации К.С.Лебединской и О.С. Никольской, могут так и не овладеть разговорным языком. Для детей 2-й группы характерны «телеграфные» речевые штампы, эхолалии, отсутствие местоимения «я».

Отдельной характеристикой может выступать отсутствие речи. Это считается наиболее тяжелым в прогностическом отношении показателем. Природа этого явления недостаточно изучена. Возможно, что речевые и двигательные нарушения имеют общую основу. Произвольный речевой акт нарушается в результате патологического напряжения, которое дезорганизует тоническую основу речедвигательного процесса. Ребенок оказывается способным лишь к продуцированию элементарных звукосочетаний, отражающих его аффективное состояние.

Еще одна характерная особенность, это эхолаличность речи. Она может наблюдаться при улучшении аффективного состояния, как «прорыв» речевой активности. Сам факт возникновения эхолалий указывает на определенную сохранность речедвигательных схем. В то же время их возникновение свидетельствует, что речевая активность контролируется механизмом аффективного «заражения». Появление эхолалий прогностически является положительным симптомом. При определенной психотерапевтической работе возможен переход от эхолалий к коммуникативной речи. аутизм эхолаличность речь

Таким образом в результате дефицита инициативного общения, неусвоения эмоционального опыта общения оказываются недоразвитыми все психические средства усвоения социального опыта и установления социальных контактов, и прежде всего овладение орудийными функциями предметов и социально значимыми сторонами действительности. Чем грубее патология общения, тем более выражены различные симптомы дизонтогенеза у детей с аутизмом. Сохранность реактивных форм общения, возможность включения в совместную деятельность, инициируемую взрослым, делает возможным развитие отдельных форм и операциональных компонентов познавательной деятельности, а также частичную коррекцию симптомов аутизма вплоть до адаптации в детском саду или школе. У детей с более глубокими нарушениями общения возможна адаптация только в условиях семьи или специального учреждения.

В общечеловеческом, этическом, социально-психологическом плане принято говорить о «роскоши человеческого общения». В проблеме аутизма мы встречаемся с общением как необходимостью, трагически очевидной в силу ограничения болезнью способности к нему. По существу, речь идет о детях, которые без помощи врача не могут реализовать и совершенствовать потенции быть и стать Homo socialis. Задача помощи им трудна, но важность решения ее несомненна.

Коррекция синдрома аутизма возможна, но для благоприятного прогноза решающим являются ранняя диагностика и систематическое, целенаправленное вмешательство.

Список литературы

• 1. Астапов В.М., Микадзе Ю.В. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития: Хрестоматия. 2-е. изд. - СПб.: Питер, 2008. - 384 с.
• 2. Гончарова Л.В. Психологическая диагностика и коррекция раннего детского аутизма шизофренического генеза: Дис. … канд. Психол. Наук. - М., 1997.
• 3. Детская патопсихологии. Хрестоматия/ Сост. Н.Л. Белопольская. 3-е изд., стереотипное - М., «Когито-Центр», 2004. - 351 с.
• 4. Микиртумов Б.Е., Кощавцев А.Г., Гречаный С.В. Клиническая психиатрия раннего детского возраста. - СПб: Питер, 2001, 256 с.
• 5. Никольская О.С. Проблемы обучения аутичных детей // Дефектология. -- 1995. -- № 1.
• 6. Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2 т/ под ред. В.В. Лебединского и М.К. Бардышевской, Т.I. - М.: ЧеРо: Высш. шк.: Изд-во МГУ, 2002. - 744 с.
• 7. Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2 т/ под ред. В.В. Лебединского и М.К. Бардышевской, Т.I. - М.: ЧеРо: Высш. шк.: Изд-во МГУ, 2002. - 744 с.