Введение

Игра – наиболее доступный для детей вид деятельности,способ переработки полученных из окружающего миравпечатлений. В игре ярко проявляются особенности мышления ивоображения ребенка, его эмоциональность, активность,развивающаяся потребность в общении.

Интересная игра повышает умственную активность ребенка, и он может решить более трудную задачу, чем на занятии. Но это не значит, что занятия должны проводиться только в форме игры. Игра – это только один из методов, и она дает хорошие результаты только в сочетании с другими: наблюдениями, беседами, чтением и другими.

У детей с задержкой психического развития в младшем школьном возрасте игра является основным методом обучения.

Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. Игра – это самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни.

Игра занимает большое место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания. Ребенку нужна активная деятельность, способствующая повышению его жизненного тонуса удовлетворяющая его интересы, социальные потребности.

Игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни. Дети учатся решать самостоятельно игровые задачи, находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями, выражать их словом. Нередко игра служит поводом для сообщения новых знаний, для расширения кругозора.

Все это делает игру важным средством создания направленности ребенка, который начинает складываться еще в дошкольном детстве.

Актуальность работы:

Современный этап развития психологической науки характеризуется усилением внимания к изучению различных особенностей и вариантов детского развития. Противоречивость социально-экономических реалий современного общества порождает увеличение количества детей с проблемами в развитии. С особой силой эти проблемы заявляют о себе в процессе школьного обучения, когда отставание в развитии становится очевидным. Между тем, важнейшая особенность детей с пограничными формами нервно-психических расстройств и отклонений в развитии проявляется в том, что большинство из них нуждается не столько в лечении, сколько в создании специальных условий обучения и воспитания. Иначе говоря, комплекс нервно-психических нарушений, свойственных этим детям, требует не столько медицинской, сколько психолого-педагогической коррекции, основанной на клинической, психологической и педагогической диагностике.

Таким образом, игровая деятельность детей с ЗПР младшего школьного возраста является актуальной проблемой процесса обучения.

Цель курсовой работы: рассмотреть особенности игровой деятельности младших школьников с ЗПР.

Объект исследования – игровая деятельность детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста.

Предмет исследования – влияние дефекта (ЗПР) на игровую деятельность младших школьников.

Гипотеза исследования – особенности игровой деятельности младших школьников с ЗПР проявляются в низкой игровой активности, в сравнительно низком уровне уверенности в себе и в ограниченности игровых ролей.

Задачи работы:

1) рассмотреть литературу по проблеме исследования;

2) провести эмпирическое исследование особенностей игровой деятельности детей. 3) сделать выводы.

Методы исследования:

Теоретические – анализ и синтез теоретических исследований по проблематике работы.

Экспериментальные – определение выборки исследования, методик, проведение диагностики, статистическая обработка и интерпретация результатов.

Организация исследования. В исследовании приняли участие учащиеся коррекционного класса в возрасте от 7 до 8 лет (6 человек) с диагнозом «ЗПР» МДОУ №14, г. Клинцы.

1. Особенности развития детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Задержка психического развития (ЗПР) – это пограничная форма интеллектуальной недостаточности, личностная незрелость, негрубое нарушение познавательной сферы, синдром временного отставания психики в целом или отдельных её функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоциональных, волевых). Это не клиническая форма, а замедленный темп развития. ЗПР проявляется в несоответствии интеллектуальных возможностей ребёнка его возрасту. Эти дети не готовы к началу школьного обучения по своим знаниям и навыкам, личностной незрелости, поведению. ЗПР поддаётся коррекции, при обучении и воспитании ребёнка в специальном коррекционном классе. Характерные особенности детей ЗПР: – Снижение работоспособности; – Повышенная истощаемость; – Неустойчивое внимание; – Недостаточность произвольной памяти; – Отставание в развитии мышления; – Дефекты звукопроизношения; – Своеобразное поведение; – Бедный словарный запас слов; – Низкий навык самоконтроля; – Незрелость эмоционально-волевой сферы; – Ограниченный запас общих сведений и представлений; – Слабая техника чтения; – Трудности в счёте и решении задач по математике. Под термином «задержка психического развития» понимается отставание в психическом развитии, которое с одной стороны, требует специального коррекционного подхода к обучению ребенка, с другой – дает (как правило, при наличии этого специального подхода) возможность обучения ребенка по общей программе усвоения им государственного стандарта школьных знаний. Проявления задержки психического развития включают в себя и замедленное эмоционально-волевое созревание в виде того или иного варианта инфантилизма, и недостаточность, задержку развития познавательной деятельности, при этом проявления этого состояния могут быть разнообразные.

Ребенок с задержкой психического развития как бы соответствует по своему психическому развитию более младшему возрасту, однако это соответствие является только внешним. Тщательное психическое исследование показывает специфические особенности его психической деятельности, в основе которой лежит чаще всего негрубая органическая недостаточность тех мозговых систем, которые отвечают за обучаемость ребенка, за возможности его адаптации к условиям школы.

Его недостаточность проявляется, прежде всего, в низкой познавательной активности ребенка, которое обнаруживается обычно во всех сферах его психической деятельности. Такой ребенок менее любознателен, но как бы «не слышит» или «не видит» многого в окружающем его мире, не стремится понять, осмыслить происходящие вокруг него явления и события. Это обуславливается особенностями его восприятия, внимания, мышления, памяти, эмоционально-волевой сферы. Основной причиной отставания являются слабовыраженные органические повреждения головного мозга, врожденные или возникшие во внутриутробном, при родовом или в раннем периоде жизни ребенка, а в некоторых случаях и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы и её основного отдела – головного мозга; интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы и т.п., которые ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органические повреждения. Неблагоприятные социальные факторы, включая неблагополучные условия воспитания, дефицит информации и т.п., усугубляют отставания в развитии, но не представляют собой единственную или хотя бы основную его причину.

Задержка психического развития является одной из наиболее распространённых форм психической патологии детского возраста. Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7–10 лет, так как этот возрастной период обеспечивает большие диагностические возможности.

2. Психологические основы игры детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Детство неотделимо от игры. Чем больше детства в культуре, тем важнее игра для общества. Задолго до того, как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важнейших средств воспитания детей. Время, когда воспитание выделилось в особую общественную функцию, уходит вглубь веков, и в такую же глубь веков уходит и использование игры, как средство воспитания. В различных педагогических системах, игре придавалась разная роль, но нет ни одной системы, в которой в той или иной мере не отводилось бы место в игре. Игре приписывают самые разнообразные функции, как чисто образовательные, так и воспитательные, поэтому возникает необходимость более точно определить влияние игры на развитие ребенка с задержкой в развитии и найти её место в общей системе воспитательной работы учреждений для детей.

Понятие «игра», как и любой сложный феномен человеческого существования, не может быть четко определенно или выражено через другие понятия. Несмотря на то, что существует несколько родственных игре видов деятельности – например, «отдых» или «развлечение» – игра вряд ли определима через их комбинацию, так же как и через очевидную противоположность – «работу». Возникая на границе раннего детства и дошкольного возраста, игра интенсивно развивается и достигает в дошкольном возрасте своего высшего уровня. Изучение развития ролевой игры интересно в двояком отношении: во-первых, при таком исследовании глубже раскрывается сущность игры; во-вторых, раскрытие взаимосвязи отдельных структурных компонентов игры в их развитии может помочь в педагогическом руководстве, в формировании этой важнейшей деятельности ребенка.

В результате многолетних наблюдений, специальных педагогических исследований и изучения опыта руководства накоплены данные об особенностях игр детей разных возрастных групп. Эти особенности, выделены педагогами-исследователями, носят комплексный характер и могут служить отправными ориентирами в исследовании развития ролевой игры. Мы не будем подробно излагать полученные в педагогических наблюдениях данные и анализировать их. Приведем лишь несколько примеров обобщения этих данных.

Младшие школьники с задержкой психического развития : особенности обучения и воспитания

1. Что такое задержка психического развития……. 3

2. Классификация ЗПР………………………………. 4

3. Общая психолого-педагогическая характеристика младших школьников с ЗПР………………………………………………… 8

4. Дифференциальная диагностика………………… 10

5. Помощь ребенку с ЗПР…………………………... 11

7. Развивающие упражнения………………………. 14

8. Литература………………………………………... 28

Данное методическое пособие поможет учителям начальных классов и воспитателям групп продленного дня определить школьников с трудностями в обучении, обусловленными задержанным психическим развитием, правильно найти подход к таким детям, вовремя оказать им необходимую квалифицированную помощь.

Составители: , – учителя-логопеды ШЦДиК

ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР) у детей является сложным нарушением, при котором страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.

ЗПР относится к “пограничной” форме нарушения развития ребенка . При ЗПР имеет место неравномерность формирования различных психических функций, типичным является сочетание как повреждения, так и недоразвития отдельных психических функций с сохранными. При этом глубина повреждений и/или степень незрелости может быть также различной.

Частичное (парциальное) нарушение высших психических функций может сопровождаться инфантильными чертами личности и поведения ребенка.

ПРИЧИНЫ ЗПР.

1. Биологические:

патология беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы), внутриутробная гипоксия плода; недоношенность; асфиксия и травмы при родах; заболевания инфекционного, токсического и травматического характера на ранних этапах развития ребенка; генетическая обусловленность.

2. Социальные:

длительное ограничение жизнедеятельности ребенка; неблагоприятные условия воспитания, частые психотравмирующие ситуации в жизни ребенка.

В специальной литературе представлено несколько классификаций задержки психического развития.

В последнее время выделяют 4 основных типа ЗПР(классификация предложена):

Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их по­верхностности и нестойкости, легкая внушаемость. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в младших классах, и связывают с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, преобладанием игровых ин­тересов. Гармонический инфантилизм является как бы ядерной формой психического инфантилизма, в котором черты эмоцио­нально-волевой незрелости выступают в наиболее чистом виде и часто сочетаются с инфантильным типом телосложения. Такая гармоничность психофизического облика, наличие семейных слу­чаев, непатологичность психических особенностей позволяют пред­положить преимущественно врожденно-конституционную этиоло­гию этого типа инфантилизма. Однако нередко происхождение гармонического инфантилизма может быть связано с негрубыми обменно-трофическими расстройствами, внутриутробными или пер­вых лет жизни.

Этот тип аномалии развития обусловлен длительной сома­тической недостаточностью различного происхождения: хрониче­скими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы, в пер­вую очередь сердца. В замедлении темпа психического развития детей значительная роль принадлежит стойкой астении, снижаю­щей не только общий, но и психический тонус. Нередко имеет ме­сто и задержка эмоционального развития - соматогенный инфан­тилизм, обусловленный рядом невротических наслоений - неуве­ренностью, боязливостью, связанными с ощущением своей физи­ческой неполноценности, а иногда вызванными режимом запретов и ограничений, в котором находится соматически ослабленный или больной ребенок.

3. Задержка психического развития психогенного генеза (обусловлена неблагоприятными условиями воспитания, частыми психотравмирующими ситуациями в жизни ребенка).

Связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствую­щими правильному формированию личности ребенка. Как извест­но, неблагоприятные условия среды, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психиче­ской сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психического, в первую очередь эмоционального развития. В та­ких случаях речь идет о патологическом (аномальном) развитии личности.

Этот тип задержки психического развития следует отличать от явлений педагогической запущенности, не представляющих собой патологического явления, и дефицита знаний и умений вследствие недостатка интеллектуальной информации.

ЗПР психогенного происхождения наблюдается прежде всего при аномальном развитии личности по типу психической неустой­чивости (, 1959), чаще всего обусловленной явле­нием гипоопеки - условиями безнадзорности, при которых у ре­бенка не воспитываются", чувства долга и ответственности, формы поведения, связанные с активным торможением аффекта . Не сти­мулируется развитие познавательной деятельности , интеллектуаль­ных интересов и установок. Поэтому черты патологической незре­лости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабиль­ности, импульсивности, повышенной внушаемости у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представле­ний, необходимых для усвоения школьных предметов.

Вариант аномального развития личности по типу «кумира семьи» обусловлен, наоборот, гиперопекой - изнеживающим вос­питанием, при котором ребенку не прививаются черты самостоя­тельности, инициативности, ответственности. Для этого психоген­ного инфантилизма, наряду с малой способностью к волевому уси­лию, характерны черты эгоцентризма и эгоизма, нелюбовь к тру­ду, установка на постоянную помощь и опеку.

Вариант патологического развития личности по невротическо­му типу чаще наблюдается у детей, родители которых проявля­ют грубость, жестокость, деспотичность, агрессию к ребенку и дру­гим членам семьи. В такой обстановке нередко формируется лич­ность робкая, боязливая, эмоциональная незрелость которой про­является в недостаточной самостоятельности, нерешительности, малой активности и инициативе.

4. Задержка психического развития церебрально-органического генеза (при этом типе сочетаются признаки незрелости нервной системы ребенка и признаки парциального нарушения ряда психических функций).

Встречается чаще других описанных типов и неред­ко обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятель­ности и занимает основное место в данной аномалии развития. Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в большинстве слу­чаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера вследствие патологии беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору), недоношенности, асфиксии и травмы при родах, постнатальных нейроинфекций, токсико-дистрофирующих заболеваний первых лет жизни.

Анамнестические данные часто указывают и на замедление смены возрастных фаз развития: запаздывание формирования статических функций, ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности.

В соматическом состоянии наряду с частыми признаками за­держки физического развития (недоразвитие мускулатуры, недо­статочность мышечного и сосудистого тонуса, задержка роста) не­редко наблюдается общая гипотрофия, что не позволяет иск­лючить патогенетической роли нарушений вегетативной регуля­ции; могут наблюдаться и различные виды диспластичности тело­сложения.

Задание № 1.

"Назови как можно больше слов, которые начинаются на звук А" (Т, О, Р, К и т. д.).

Задание № 2.

"Назови как можно больше слов, которые заканчиваются на звук П" (И, О, С, Л и т. д.).

Задание № 3.

"Назови как можно больше слов, в середине которых есть звук Л" (Н, Э, Г, Б, Ф и т. д.).

Упражнение № 2. "Игра в слова"

"Назови как можно больше слов, обозначающих фрукты" (овощи, деревья, цветы, диких и домашних животных и птиц, игрушки, инструменты, мебель, профессии и т. п.).

Упражнение № 3. "Объясни слово"

Задание: "Я хочу выяснить, как много слов ты знаешь. Скажи, что такое велосипед ?"

нож шляпа мяч письмо

зонтик подушка гвоздь осел

мех алмаз соединить лопата

меч неприятность храбрый герой

стихотворение азартная игра

Цель этого упражнения - научить ребенка не только узна­вать новые слова через объяснение, но и ясно выражать мысль, указывая основной вид использования предмета, опи­сывая его признаки.

Все эти упражнения вы можете делать несколько раз, до­полняя ряды слов самостоятельно.

Упражнение № 4. "Закончи предложение" Задание: "Попробуй угадать конец фразы".

Дети ели ка... . На столе лежат бумага и кра... . В лесу растут гри... . В саду растут две... . У нас есть петух и... . Зимой бывает хо... .

Упражнение № 5. "Добавь слова" (распространение предложений)

Задание: "Сейчас я скажу предложение. Например, "мама шьет платье". Как ты думаешь, что можно сказать о пла­тье, какое оно (шелковое, летнее, легкое, оранжевое)? Если мы добавим эти слова, как изменится фраза?"

Девочка кормит собаку. На небе гремит гром. Мальчик пьет сок.

Упражнение № 6. "Составь фразу" (образование предложений из слов)

Задание № 1.

"Придумай предложения, используя следующие слова:

забавный щенок полная корзина
спелая ягода веселая песня

колючий куст лесное озеро".

Задание № 2.

"Слова в предложении перепутались. Попробуй расста­вить их на свои места. Что получится?"

1. Дымок, идет, трубы, из.

2, Любит, медвежонок, мед.

Литература

1. Ануфриев диагноз. - М., 1993.

2. Боденко некоторых причин трудностей в учении //"Научно-практические проблемы школьной психологической службы. -М., 1987.

3. Вахрушев СВ. Психодиагностика трудностей в обучении учителями начальных классов / Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. - М., 1995.

4. Гильбух -педагогические основы индивидуального подхода к слабоуспевающим ученикам: Пособие для учителей классов вы­равнивания. - Киев, 1985.

5. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: методические разработки для школьного психолога / Сост. , ­нова, . - М., 1989.

6. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. , и др. - М., 1993.

7. Забродин разработки практической психологии //Психол. журнал, 1980, т. 1, № 2.

8. О развитии способности действовать в "уме" у школьников1-10 классов // Вопр. психологии, 1983, № 1.

9. , Сушкова к школьному обучению. Учебная деятельность школьников. - М., 1988.

10. Локалова помочь слабоуспевающему школьнику. - М.,1995.

11. Методы изучения и диагностики психического развития ребенка /Под ред. . - М., 1975.

12. Мурачковский неуспевающих школьников / Автореф.
дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. - М., 1967.

13. Научно-методические основы использования в школьной психоло­гической службе конкретных психодиагностических методик / Под ред. . - М., 1988.

14. Практикум по общей психологии / Под ред. . - М.,1990.

15. Практикум по психодиагностике. Конкретные психодиагностичес­кие методики. - М., 1989.

16. Практический материал для психологической работы в школе /
Сост. . - М., 1991.

17. Программа изучения психологических особенностей детей 6-10 лет и организация индивидуального подхода к ребенку / Сост. . - Сыктывкар, 1991.

18. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. . -М., 1987.

19. Славина подход к неуспевающим и недисциплинированным учащимся. - М., 1961.

20. Самоукина в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. - М., 1993.

21. Журналы «Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии», «Дефектология»// 2000-2007гг.

Так как большая часть психических функций (речь, пространственные представления, мышление) имеет сложную структуру и основана на взаимодействии нескольких функциональных систем, то и создание такового рода взаимодействий у детей с ЗПР не только замедлено, но и проистекает по-другому, чем у нормально развивающихся сверстников. Следовательно, соответствующие психические функции формируются не так, как при нормальном развитии.

У младших школьников с ЗПР наблюдается:

Низкая степень развития восприятия. Это проявляется в потребности более долгого периода времени для получения и обработки сенсорной информации; трудности в распознавании предметов в непривычном положении, схематических и контурных изображениях; ограниченности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире.

Подобные свойства предметов воспринимаются ими в большинстве случаев как идентичные. Дети данной категории не всегда узнают и зачастую путают схожие по начертанию буквы и их отдельные элементы, нередко неверно воспринимают сочетания букв и т. д. По мнению некоторых зарубежных психологов, в частности Г. Спионек, отставание в развитии зрительного восприятия является одной из причин тех трудностей, с которыми сталкиваются эти дети в процессе обучения.

На начальном этапе систематического обучения у младших школьников с ЗПР обнаруживается неполноценность тонких форм слухового и зрительного восприятия, недостаточность планирования, и осуществления комплексных двигательных программ.

Пространственные представления сформированы недостаточно: ориентация в направлениях пространства в течение достаточно долгого периода времени осуществляется на уровне практических действий; нередко возникают трудности синтезе и пространственном анализе ситуации. Так как формирование пространственных представлений вплотную связано с развитием конструктивного мышления, формирование представлений данного вида у младших школьников с ЗПР также имеет свои особенности.

К примеру, во время складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с задержкой психического развития зачастую не в состоянии реализовать полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в одно целое. Но, в отличие от умственно отсталых, дети с ЗПР обычно правильно выполняют простые узоры.

Особенности внимания: нестабильность, спутанность сознания, плохая концентрация, трудности переключения.

Снижение способности распределять и фокусировать внимание особо проявляется в условиях, когда выполнение поставленной задачи осуществляется при наличии действующих одновременно речевых раздражителей, которые имеют для детей большое эмоциональное и смысловое содержание.

Недостаточная организация внимания связана со слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством умений и навыков самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и заинтересованности в обучении. У детей с задержкой психического развития отмечается замедленность и неравномерность развития устойчивости внимания, а также широкий спектр индивидуальных и возрастных различий этого качества.

Имеются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышенной скорости восприятия материала, когда дифференцирование подобных раздражителей становится затруднительным. Осложнение условий работы приводит к существенному замедлению выполнения задания, но производительность деятельности в то же время уменьшается немного.

Уровень распределения внимания у младших школьников с ЗПР скачкообразно повышается в третьем классе, в отличие от умственно отсталых детей, у которых он постепенно увеличивается при переходе в каждый последующий класс. У детей этой категории довольно равномерно происходит развитие переключения внимания.

Коррелятивный анализ выявляет недостаточную взаимосвязь переключаемости и прочих характеристик внимания у младших школьников с ЗПР, которая в большинстве случаев проявляется только на первый и третий годы обучения.

Большая часть исследователей отмечает, что недостатки произвольного внимания (истощаемость, слабая способность для поддержания ее стабильности) характеризуют познавательную деятельность во время задержки психического развития.

Неустойчивость внимания и понижение работоспособности у младших школьников с ЗПР имеют персональные формы проявления. Таким образом, для некоторых детей высокая работоспособность и максимальное напряжение внимания снижается по мере выполнения работы; у прочих детей наибольшее сосредоточение внимания уже после частичного выполнения деятельности, то есть им нужно дополнительное время для включения в деятельность; для третьей группы детей характерны периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность в течение всего периода выполнения задания.

Отклонения в развитии памяти. Отмечается неустойчивость и выраженное снижение продуктивности запоминания; преобладание визуальной памятью над словесной; неумение организовать свою работу, низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения; слабая способность к рациональному использованию техники запоминания; малый объем и точность запоминания; низкий уровень опосредованного запоминания; преобладание механического запоминания над словесно-логическим; среди нарушений кратковременной памяти - повышенная тормозимость следов под воздействием помех и внутренней интерференции (взаимовлияние различных мнемических следов друг на друга); быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания.

Детям этой категории трудно освоить сложные виды памяти. Таким образом, до четвертого класса большая часть учащихся с ЗПР механически заучивают материал, в то время их нормально развивающиеся ровесники в этот период (первый-четвертый) класс используют произвольное опосредованное запоминание.

Отставание в развитии познавательной деятельности начинается с ранних форм мышления: наглядно-действенного и наглядно-образного. У младших школьников наименее нарушенным является наглядно-действенное мышление, наблюдается недостаточность наглядно-образного.

Таким образом, во время систематического обучения эти дети могут благополучно группировать предметы по таким визуальным признакам как форма и цвет, но с огромным трудом выделяют в качестве общих признаков размер и материал предметов, отмечаются затруднения в абстрагировании одного признака и осмысленном его противопоставлении прочим, в переходе от одного принципа классификации на другой.

У детей данной группы слабо развита аналитико-синтетическая деятельность во всех видах мышления.

При анализе явления либо предмета дети называют несуществующие, либо поверхностные качества с недостаточной точностью и полнотой. В последствии младшие школьники с ЗПР в изображении выделяют практически в два раз меньше признаков, чем их нормально развивающиеся ровесники.

Процесс обобщения родовых понятий главным образом зависит от количества конкретного материала, с которым работает ребенок. Родовые понятия у младших школьников с задержкой психического развития носят слабодиффиренцированный, диффузный характер. Эти дети, как правило, могут воспроизвести то или иное понятие только после предъявления большого числа соответствующих предметов или их изображений, в то время как нормально развивающиеся дети могут выполнить это задание после предъявления одного-двух предметов.

В особенности большие трудности испытывают дети тогда, когда необходимо включать один и тот же объект в различные системы обобщений, которые отражают многообразные и трудные взаимоотношения между явлениями окружающей действительности. Даже обнаруженный во время решения конкретного задания принцип деятельности не всегда могут перенести в новые условия. Одной из причин таких ошибочных решений может быть и неправильная актуализация родовых понятий.

В ходе операции классификации главная трудность для детей состоит в том, что они не могут мысленно объединить два или более признака явления или предмета. Однако эта деятельность может быть вполне успешной при возможности практической деятельности с объектами классификации.

В начале школьного обучения у детей с ЗПР, как правило, главные мыслительные операции недостаточно сформированы на словесно-логическом уровне. Для детей данной группы труднодоступно осуществление логического вывода из двух предложенных посылок. Они не обладают иерархией понятий. Задания на группировку дети выполняют на уровне образного мышления, а не конкретно-понятийного, как это должно быть в данном возрасте.

Тем не менее, словесно сформулированные задачи, которые относятся к ситуациям, базированным на житейском опыте детей, они решают на более высоком уровне, чем несложные задания, в основе которых лежит визуальный материал, с которым дети раньше не сталкивались. Этим детям более доступны задачи на аналогии, при решении которых возможно опереться на образец, на свой повседневный опыт. Однако при решении таких заданий дети допускают много ошибок из-за недостаточно сформированных образцов и их неадекватного воспроизведения.

Большое количество исследователей отмечает, что по построению логических суждений по аналогии дети с задержкой психического развития ближе к адекватно развивающимся детям, а по способности доказывать истинность суждений и делать выводы из посылок-т к умственно отсталым. Для младших школьников с ЗПР характерна инертность мышления, которая проявляется в различных формах.

Например, при обучении у детей создаются косные, малоподвижные ассоциации, которые не могут быть изменены. При переходе от одной системы навыков и знаний к другим учащиеся могут применять отработанные способы, без их видоизменения, что приводит в итоге к сложности переключения от одного способа действия на другой.

Инертность проявляется особенно ярко при работе с проблемными заданиями, для решения которых требуется самостоятельность поиска. Вместо того чтобы понять задачу, найти адекватный способ решения, в большинстве случаев учащиеся воспроизводят наиболее привычные способы, таким образом осуществляется своеобразная подмена задачи и не развивается способность к саморегуляции, не формируется мотивация избегания неудач.

Еще одна особенность мышления детей с ЗПР - снижение познавательной активности. Некоторые дети почти не задают вопросы об явлениях окружающей действительности и предметах. Это пассивные, медлительные дети с замедленной речью. Другие дети задают вопросы, в основном связанные с внешними свойствами окружающих предметов. Обычно они многословны, несколько расторможены.

Недостаточный уровень познавательной активности при обучении проявляется так же и в том, что дети этой категории используют время, выделенное на выполнение задания, неэффективно, высказывают мало предположений до решения задачи.

В процессе запоминания снижение познавательной активности проявляется в отсутствии эффективного использования времени, которое предназначено для первоначальной ориентировки в задании, в потребности постоянного побуждения к запоминанию, в неумении использовать приемы и методы, которые могу облегчить запоминание, в сниженном уровне самоконтроля.

Недостаточная познавательная активность особенно очевидна в отношении явлений и объектов, находящимися за пределами диапазона, определяемого взрослым. Это подтверждается неполнотой и поверхностностью знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, которые дети приобретают преимущественно из СМИ, книг, общения с взрослыми.

Деятельность младших школьников с ЗПР характеризуется общей неорганизованностью, отсутствием единства целей, слабой речевой регуляцией, импульсивностью; недостаточной активностью во всех типах деятельности, особенно спонтанной.

Приступив к работе, дети чаще всего проявляют нерешительность, задают вопросы, которые уже ранее были озвучены учителем или описаны в учебнике; иногда не могут самостоятельно понять формулировку задачи.

Серьезные трудности испытывают дети при выполнении задач с несколькими инструкциями: как правило, не улавливают смысла задания в целом, нарушают последовательность в работе, испытывают трудности с переключением от одного приема к другому. Некоторые инструкции дети вообще не выполняют, а правильности выполнения других может мешать наличие соседних инструкций. Но те же самые инструкции, представленные по отдельности, обычно не вызывают затруднений.

Учебная деятельность школьников с ЗПР характерна тем, что один и тот же ученик при выполнении задания может действовать как верно, так и не верно. Сочетание верного выполнения задания с ошибочным может говорить о том, что школьники временно теряют инструкцию из-за усложнения условий работы.

Недостаточность регулирующей функции речи проявляется в затруднениях детей при словесном обозначении совершаемых действий, в выполнении заданий, предложенных речевой инструкцией. В устных отчетах детей о проделанной работе они, как правило, не ясно указывают последовательность произведенных действий, и в то же время нередко дают описание незначительным, второстепенным моментам.

У детей этой группы нарушен необходимый поэтапный контроль над выполненной деятельностью, они нередко не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не находят допущенные ими ошибки, даже если руководить просить их проверить свою работу. Школьники редко могут адекватно оценить свою работу и верно мотивировать оценку, которая в большинстве случаев завышена.

При просьбе объяснить, почему они оценивают свою работу именно так, дети отвечают необдуманно, не осознают и не устанавливают связь неудачного результата от ошибочно выбранного способа деятельности, либо неверно выполненных действий.

У младших школьников с ЗПР в большинстве случаев наблюдается ослабление регуляции на всех уровнях деятельности. Даже в случае если ребенок «принял» задачу, могут возникать трудности при ее решении, поскольку не анализируются ее условия в целом, не намечаются вероятные пути решения, полученные результаты не контролируются, а ошибки, допущенные ребенком, не исправляются.

Дети с задержкой психического развития испытывают трудности при потребности сосредоточиться для поиска решения задачи, что сопряжено и со слабым развитием эмоционально-волевой сферы. Из-за этого у них нередки колебания уровня активности и работоспособности, смена «нерабочих» и «рабочих» состояний.

Во время урока они могут работать не более 12-15 минут, а потом приходит усталость, внимание и активность значительно снижаются, возникают необдуманные, импульсивные действия, в работе появляется много исправлений и ошибок; нередки вспышки раздражения и даже отказ от работы в ответ на указание учителя.

Итак, учебно-познавательная деятельность для школьников с задержкой психического развития непривлекательна, наступает быстрое пресыщение при выполнении заданий. Мотивация и эмоции соответствуют более младшему возрасту. Самооценка слабо дифференцирована. Но, при этом не наблюдается существенных нарушений психических процессов.

Задержка во многом связана с эмоционально-волевой сферой личности, приводит к недостаточности произвольной регуляции мышления, сосредоточения внимания, запоминания. При организации помощи и регулярном поощрении дети с ЗПР демонстрируют достаточный уровень достижений в интеллектуальной сфере.

В заключение первой главы выпускной квалификационной работы отметим, что учебная деятельность - сложное по своей структуре образование. Она включает в себя:

Учебно-познавательные мотивы;

учебные задачи и учебные операции, составляющие их операторное содержание;

• - контроль;
• - оценку.

Проявления задержки психического развития включают в себя и замедленное эмоционально-волевое созревание в виде того или иного варианта инфантилизма, и недостаточность, задержку развития познавательной деятельности, при этом проявления этого состояния могут быть разнообразные. Ребенок с задержкой психического развития как бы соответствует по своему психическому развитию более младшему возрасту, однако это соответствие является только внешним.

Скрупулезное психическое исследование демонстрирует специфические особенности его психической деятельности, в источнике которой нередко лежит негрубая органическая недостаточность тех мозговых систем, которые отвечают за обучаемость ребенка, за возможности его адаптации к условиям школы. Его недостаточность проявляется, прежде всего, в низкой познавательной способности ребенка, которое проявляется, как правило, во всех областях его психической деятельности.

Такого ребенка сложно назвать любознательным, он как бы «не видит» и «не слышит» многого в окружающем мире, не пытается понять, осмыслить события и явления, происходящие вокруг него. Это связано с особенностями его восприятия, памяти, мышления, внимания, эмоционально-волевой сферы.

Одним из актуальных направлений психолого-педагогических исследований в настоящее время является изучение внимания у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья. Именно внимание является одним из важных показателей при оценке психического развития у детей младшего школьного возраста при поступлении в школу, и особенно у детей с задержкой психического развития (ЗПР).

Учеными отмечается, что внимание влияет на повышение эффективности многих познавательных процессов: восприятие, память, мышление. Поэтому от того, насколько внимательны обучающиеся с ЗПР, будет завесить их успешность в освоении ими начальной школьной образовательной программы.

Внимание как психическое явление, исследуется многими учеными, прежде всего, В.В. Богословским, Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, А.А. Люблинской, К.К. Платоновым и др.

В психолого-педагогической литературе существуют различные интерпретации рассматриваемого понятия. П.А. Рудик считает, что устойчивость внимания определяется в основном преобладанием выработанных в процессе практики динамических стереотипов. Именно они позволяют выполнять легко и непринужденно определенные действия .

По мнению Н.Ф. Добрынина, внимание, как особый вид психической деятельности, выражается в выборе и поддержании тех или иных процессов этой деятельности.

По мнению другого ученого, С.Л. Рубинштейна, внимание - это избирательная направленность на тот или иной объект и сосредоточенность на нем, углубленность в направленную на объект познавательную деятельность.

П.Я. Гальперин в своих исследованиях особое внимание обращает на тот факт, что внимание представляет собой идеальное, свернутое и автоматизированное действие контроля . По мнению этого ученого, рассматриваемый психический феномен является основной функцией контроля.

Среди ученых нет единого мнения относительно определения понятия «внимание». С одной стороны, это понятие ученые рассматривают как самостоятельное психическое явление, с другой - считают, что внимание не может рассматриваться как самостоятельное явление, поскольку оно является частью любого другого психического процесса.

Внимание не имеет конечного продукта и не является самостоятельной формой психической деятельности. Вниманием называется такое состояние психической концентрации, которое позволяет сосредотачиваться на каком-либо объекте. Внимание является важным познавательным психическим процессом, без которого невозможна любая деятельность человека и оно является самостоятельным психическим процессом.

К основным свойствам внимания относятся - устойчивость, концентрация, распределение, переключение, отвлекаемость и объем внимания .

Возрастными особенностями внимания у младших школьников являются сравнительная слабость произвольного внимания и его небольшая устойчивость. Младшим школьникам довольно трудно сосредотачивать свое внимание на однообразной и неинтересной деятельности. Однако, младшие школьники в некоторой степени могут уже самостоятельно планировать свою деятельность .

Младшие школьники с ЗПР характеризуются слабым интеллектуальным развитием, ограниченностью представлений, неумением контролировать свои действия, отсутствием интереса к учению. Наряду с этим, для таких обучающихся характерна непроизвольность внимания, слабая его концентрация и сосредоточенность, неустойчивость. Такие школьники с ЗПР более импульсивны и рассеяны, часто отвлекаются на уроках, чем младшие школьники с нормой в развитии .

Отметим, что ЗПР называется замедление нормального темпа психического созревания по сравнению с принятыми возрастными нормами. Данный феномен характеризуется не только замедленным темпом психического развития, но и нарушениями в познавательной сфере, незрелостью эмоционально-волевой сферы, а также психофизиологической и личностной незрелостью, негрубыми нарушениями в развитии интеллекта .

Недоразвитие внимания у младших школьников отмечается при всех типах ЗПР.

Проанализировав психолого-педагогическую литературу по изучаемой теме, мы можем отметить следующие особенности развития внимания у младших школьников с ЗПР:

• сниженная концентрация внимания;
• неустойчивость внимания;
• недостаточный объем внимания;
• сниженное распределение и переключение внимания.
• Рассмотрим эти свойства внимания.

Концентрацией внимания называется способность удерживать внимание на определенном объекте определенное количество времени. Концентрация внимания является основным показателем выраженности степени и интенсивности внимания.

Поскольку концентрация внимания определяется степенью углубленности человека в определенную деятельность, то наибольшая концентрация внимания проявляется при увлеченности человеком интересным занятием, в котором в наибольшей степени реализуются его возможности и способности. По мнению ученых, концентрация внимания имеет динамический характер, вследствие чего она то повышается, то понижается в зависимости от характера деятельности и от отношения к ней.

Устойчивость внимания - это способность длительно задерживать восприятие на определенных объектах окружающей действительности. У обучающихся с ЗПР внимание характеризуется неустойчивостью, повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте.

Неустойчивость внимания у младших школьников с ЗПР ведёт к снижению уровня продуктивности. Это в свою очередь, обуславливает трудности при выполнении заданий, которые требуют постоянного контроля. Значительные трудности при фиксации внимания у таких школьников возникают в основном при письме. Так, при выполнении определенных заданий по письму у младших школьников с ЗПР наблюдаются орфографические ошибки, слитное написание отдельных слов, нарушение грамматических правил.

Возможность концентрироваться одновременно на нескольких внешних объектах называется объемом внимания. Объем внимания измеряется количеством объектов, которые должны восприниматься одновременно. Объем внимания зависит от определенной деятельности человека, его опыта и психического развития и увеличивается.

У младших школьников с соматогенным и психогенным типом ЗПР объем внимания значительно снижен по сравнению с младшими школьниками без патологии в развитии.

Способность выбирать место концентрации внимания называется переключением внимания. Переключение внимания проявляется в переходе субъекта от одной деятельности к другой, от одного объекта к другому. Оно может быть завершенным и незавершенным. При завершенном переключении внимание полностью фиксируется на новом объекте или деятельности. При незавершенном переключении оно еще направлено на предыдущую деятельность. Данное свойство внимания в значительной мере зависит от индивидуальных особенностей высшей нервной деятельности человека, уравновешенности и подвижности нервных процессов, от типа высшей нервной деятельности, от соотношения между предшествующей и последующей деятельностью и отношения субъекта к каждой из них. Например, чем больший интерес вызывает определенная деятельность для младшего школьника, тем легче он переключается на неё.

У младших школьников с ЗПР с сильной и подвижной нервной системой наблюдается устойчивое и легко распределяемое и переключаемое внимание. У младших школьников с ЗПР с инертной и слабой нервной системой отмечается в основном неустойчивое внимание.

Под распределением внимания понимают способность держать в центре внимания определенное число объектов одновременно. Распределение внимания является способностью поддерживать достаточный уровень сосредоточенности такое количество времени, какое целесообразно для определенной деятельности.

Именно распределение внимания предоставляет возможность младшему школьнику с ЗПР совершать сразу несколько действий, сохраняя их в поле внимания. В связи с этим следует отметить, что распределение внимания во многом зависит от практического опыта младшего школьника, его приобретенных знаний, умений и практических навыков, от его адаптации к школе .

Мы провели исследование, целью которого явилось изучение свойств внимания у младших школьников с ЗПР.

Предметом нашего исследования являются свойства внимания у младших школьников с ЗПР.

Исследование по изучению уровня внимания у младших школьников с ЗПР проводилось на базе МАОУ «Средняя общеобразовательная школа № 115» города Челябинска.

Для исследования были выбраны обучающиеся второго класса с ЗПР в количестве 13 человек.

Для исследования уровня развития свойств внимания у младших школьников с ЗПР нами были использованы следующие методики:

1. «Найди и вычеркни».

2. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона-Рузера).

Результаты констатирующего эксперимента по методике «Найди и вычеркни» представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты констатирующего эксперимента по методике изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона-Рузера) приведены в таблице 2.

Таблица 2

Сравнительные результаты изучения свойств внимания у младших школьников с ЗПР представлены на рисунке 1.

Рисунок 1 - Результаты изучения свойств внимания у младших школьников с ЗПР

Как видно из рисунка 1, большая часть испытуемых младших школьников с ЗПР имеет достаточный уровень развития внимания. Так, у 53,8% испытуемых преобладает средний уровень развития внимания и 15,4% - высокий уровень.

У 15,4% испытуемых младших школьников с ЗПР наблюдается низкий уровень развития внимания. Так, 15,4% испытуемых младших школьников с задержкой психического развития имеет низкий уровень развития внимания и 15,4% - очень низкий уровень.

Считаем, что низкий уровень развития внимания является недостаточным для младших школьников с ЗПР и может отрицательно повлиять на развитие познавательных и психических процессов, на овладение ими учебными навыками и формирование их учебной деятельности.

Поэтому перспективой нашего дальнейшего исследования будет теоретическое обоснование и экспериментальная проверка психолого-педагогической коррекции низкого уровня внимания у младших школьников с ЗПР.

Полученные результаты проведенного исследования по изучению свойств внимания у младших школьников с ЗПР позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Внимание является важным психическим процессом, от которого зависит успешность осуществления любого вида деятельности у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

2. Основными направлениями в работе педагога-психолога по психолого-педагогической коррекции низкого уровня внимания у младших школьников с ЗПР могут быть следующие: развитие концентрации и устойчивости внимания, увеличение объема внимания, развитие способности у младших школьников к распределению и переключению внимания.

3. Психолого-педагогическая коррекция низкого уровня внимания у младших школьников с ЗПР должна опираться на индивидуальные и возрастные особенности обучающихся и тип ЗПР.