Возраст (в психологии) - конкретная, относительно ограниченная во времени ступень психического развития индивида и его развития как личности, характеризуемая совокупностью закономерных физиологических и психологических изменений, не связанных с различием индивидуальных особенностей .

Первая попытка системного анализа категории психологического возраста принадлежит Л. С. Выготскому. Психологический возраст он рассматривал как новый тип строения личности и деятельности и характеризовал его с позиций тех психических и социальных изменений, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный момент. Возраст, по определению Л. С. Выготского, это относительно замкнутый цикл развития, имеющий свою структуру и динамику . Учение Л. С. Выготского, которое развивалось и дополнялось его последователями и учениками, - это учение о структуре и динамике возраста.

Структура возраста включает в себя характеристику социальной ситуации развития ребенка, ведущего типа деятельности и основных психологических новообразований возраста. В каждом возрасте социальная ситуация развития содержит в себе противоречие (генетическую задачу), которое должно быть решено в особом, специфическом для данного возраста, ведущем типе деятельности. Разрешение противоречия проявляется в возникновении психологических новообразований возраста. Эти новообразования не соответствуют старой социальной ситуации развития, выходят за ее рамки. Возникает новое противоречие, новая генетическая задача, которая может быть решена благодаря построению новой системы отношений, новой социальной ситуации развития, свидетельствующей о переходе ребенка в новый психологический возраст . Таким образом, по мнению Л. С. Выготского, возрасты представляют собой такое целостное динамическое образование, такую структуру, которая определяет роль и удельный вес каждой частичной линии развития. В каждую данную возрастную эпоху развития личность ребенка изменяется как целое в своем внутреннем строении, и законы изменения этого целого определяют движения каждой его части .

Как указывает Д. И. Фельдштейн, психологические характеристики возраста определяются конкретно-историческими условиями, в которых осуществляется развитие индивида, характером воспитания, особенностями его деятельности и общения. Для каждого возраста существуют своя специфическая «социальная ситуация развития» (Л. С. Выготский), определенное соотношение условий социальной среды и внутренних условий формирования индивида как личности. Объективно одни и те же элементы социальной среды влияют на людей разного возраста по-разному, в зависимости от того, через какие ранее развившиеся психологические свойства они преломляются. Взаимодействие внешних и внутренних факторов порождает типичные психологические особенности, общие для людей одного возраста, определяя его специфику, а изменение отношений между этими факторами обусловливает переход к следующему возрастному этапу (Д. И. Фельдштейн). Возрастные ступени отличаются относительностью, условной усредненностью, что не исключает, однако, индивидуального своеобразия психического облика человека. Возрастная характеристика развития отражает определенную систему требований, предъявляемых обществом к человеку на том или ином этапе его жизни, и сущность его отношений с окружающими, его общественное положение . Специфические характеристики возраста определяются особенностями вхождения ребенка в группы разного уровня развития и в учебно-воспитательные учреждения, изменением характера воспитания в семье, формированием новых видов и типов деятельности, обеспечивающих освоение ребенком общественного опыта, системы сложившихся знаний, норм и правил человеческой деятельности, а также особенностями физиологического развития. Понятие возрастных особенностей, возрастных границ не имеет абсолютного значения- границы возраста подвижны, изменчивы, имеют конкретно-исторический характер и не совпадают в различных социально-экономических условиях развития личности. Ныне принята следующая возрастная периодизация: младенчество (от рождения до 1 года); преддошкольное детство (1-3 года); дошкольное детство (3-6 лет); младший школьный возраст (6-10 лет); подростковый возраст (10-15 лет); юность: первый период (старший школьный возраст 15-17 лет), второй период (17-21 год); зрелый возраст: первый период (21-35 лет), второй период (35-60 лет); пожилой возраст (60-75 лет); старческий возраст (75-90 лет); долгожители (90 лет и выше).

Учение Л. С. Выготского о структуре и динамике возраста положило начало системным исследованиям отечественных психологов, его последователей - Д. Б. Эльконина, А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, Л. И. Божович и др. В настоящее время в отечественной психологии структуру психологического возраста принято оценивать на основе следующих критериев: социальной ситуации развития, ведущего типа деятельности, центральных новообразований возраста и возрастных кризисов.

1. Социальная ситуация развития. По мнению Л. С. Выготского, это главный компонент структуры возраста, который характеризует своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому, ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным . Социальная ситуация развития определяет то, как ребенок ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит, поэтому, по мнению Л. С. Выготского, характеристику любого возраста следует начинать с выяснения социальной ситуации развития .

2. Ведущий тип деятельности. Определение этого структурного компонента возраста было дано последователями и учениками Л. С. Выготского. Представление о том, что деятельности человека не являются рядоположенными, что в их общей массе следует выделять деятельность ведущую - не столько по отношению к другим деятельностям, сколько по отношению к психическому, личностному развитию, к формированию тех или иных психологических новообразований, т. е. деятельность, в ходе которой собственно и происходит ее интериоризация, содержалось уже в работах Л. С. Выготского . В работах Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина и др. было показано, что в основе познавательного развития ребенка, в основе развития его личности лежит непосредственная практическая деятельность. По мнению этих авторов, именно понятие «деятельности» подчеркивает связь самого субъекта с окружающей его действительностью. В этом контексте процесс развития рассматривался как самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами, а факторы наследственности и среды выступали как условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные его вариации в пределах нормы .

Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, введение понятия «деятельность» переворачивает всю проблему развития, обращая ее на субъекта. По его словам, процесс формирования функциональных систем есть процесс, который производит сам субъект. Никакое воздействие взрослого на процессы психического развития ребенка не может быть осуществлено без реальной деятельности самого субъекта. И от того, как эта деятельность будет осуществлена, зависит процесс самого развития .

В отечественной психологии принято определение ведущего типа деятельности, данное А. Н. Леонтьевым, который определил и основные характеристики этого понятия. По его мнению, признаком ведущей деятельности не являются чисто количественные показатели. Ведущая деятельность - это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, деятельность, которой ребенок отдает больше всего времени. Ведущей А. Н. Леонтьев называл такую деятельность ребенка, которая характеризуется следующими тремя признаками .

Во-первых, это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Так, например, обучение в более узком значении этого слова, впервые появляющееся уже в дошкольном детстве, прежде возникает в игре, т. е. именно в ведущей на данной стадии развития деятельности. Ребенок начинает учиться, играя.

Во-вторых, ведущая деятельность - это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. Так, например, в игре впервые формируются процессы активного воображения ребенка, в учении - процессы отвлеченного мышления. Из этого не следует, что формирование или перестройка всех психических процессов происходит только внутри ведущей деятельности. Некоторое психические процессы формируются и перестраиваются не непосредственно в самой ведущей деятельности, но и в других видах деятельности, генетически с ней связанных. Так, например, процессы абстрагирования и обобщения цвета формируются в дошкольном возрасте не в самой игре, но в рисовании, цветной аппликации и т. д., т. е. в тех видах деятельности, которые лишь в своем истоке связаны с игровой деятельностью .

В-третьих, ведущая деятельность - это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка. Так, например, ребенок-дошкольник именно в игре осваивает общественные функции и соответствующие нормы поведения людей («что делает на заводе директор, инженер, рабочий»), а это является весьма важным моментом формирования его личности. Таким образом, ведущая деятельность - это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития .

А. Н. Леонтьев углубил идеи Л. С. Выготского о ведущем типе деятельности, дал определение этого понятия, показал, что содержание и форма ведущей деятельности зависят от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка, а также охарактеризовал механизм смены видов деятельности. Этот механизм, по мнению А. Н. Леонтьева, проявляется в том, что в ходе развития прежнее место, занимаемое ребенком в окружающем его мире человеческих отношений, начинает осознаваться им как несоответствующее его возможностям, и он стремится его изменить. Возникает открытое противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями, уже определившими этот образ жизни. В соответствии с этим его деятельность перестраивается. Тем самым совершается переход к новой стадии развития его психической жизни .

В современной отечественной психологии роль ведущей деятельности в развитии личности в онтогенезе подробно рассматривается в трудах Д. И. Фельдштейна . По мнению Д. И. Фельдштейна, закономерная смена ведущих типов деятельности задает общие границы периодов психического развития ребенка, его становления как личности. Типы ведущей деятельности так же мало зависят от воли ребенка, как, например, язык, которым он владеет. Это чисто социальные (точнее, социально-психологические) образования. Причем они имеют вполне конкретный исторический характер, т. к. детство и его периодизация представляют исторически обусловленный, конкретно- социальный феномен; меняющийся в разные социально- экономические эпохи, в разных обществах .

В связи с этим, указывает Д. И. Фельдштейн, психология развития изучает условия и конкретные механизмы превращения объективной структуры ведущего типа деятельности в формы субъективной активности ребенка, определяя закономерности формирования у него определенных потребностей, мотивов, эмоций, соответствующего отношения к людям и к предметам деятельности .

В целом деятельность, ее развитие характеризуются двояко: с одной стороны, весь процесс развития, смены ведущих деятельностей может и должен быть описан как самодвижение, как процесс, подчиняющийся своей имманентной логике, т. е. как собственно психологический процесс, а с другой стороны, практически мы имеем дело с организуемой деятельностью, которая создает условия для развития человека как личности. Организованная обществом деятельность дает ту схему, в которой формируются отношения, потребности ребенка, его сознания, самосознания. Итак, саморазвитие - оно же развитие через задаваемые извне формы деятельности .

В трудах Д. И. Фельдштейна представлена подробная характеристика основных типов ведущей деятельности и определена закономерность их смены, определяющая, по мнению автора, развитие личности в онтогенезе .

Так, в младенчестве, в период от рождения до одного года, возникает непосредственно эмоциональное общение, которое и есть в этом возрасте ведущая деятельность ребенка. Эта основная деятельность младенца обусловливается самой природой человека как общественного существа. Ребенок в этот период ориентирован на установление социальных контактов .

В раннем детстве, с года до 3 лет, когда возникает потребность в общественном поведении и при этом отсутствует умение общественно действовать, тогда на первый план выдвигается и становится ведущей предметно-манипулятивная деятельность, в процессе которой ребенок овладевает не только формой человеческого общения между людьми, но прежде всего общественно выработанными способами употребления всех окружающих его вещей .

Усвоив в постоянных контактах со взрослыми оперативно-техническую сторону деятельности, ребенок в следующем, дошкольном возрасте (от 3 до 6 лет), выходит за пределы непосредственно житейских отношений. Ведущей в этот период становится развитая игровая деятельность. Именно в развитой сюжетно-ролевой игре ребенок обнаруживает, что окружающие его люди обладают разнообразными профессиями, включены в сложнейшие отношения, и он сам, ориентируясь на нормы этих отношений, должен учитывать не только свою, но и чужую точку зрения. Игра выступает, во-первых, как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка в самых общих, функциональных проявлениях жизни людей, их социальных функциях и отношениях. Во-вторых, на основе игровой деятельности у ребенка происходит возникновение и развитие воображения и символической функции .

В младшем школьном возрасте (от 6 до 10 лет) ведущей становится учебная деятельность, т. е. социальная деятельность по усвоению теоретических форм мышления. В процессе этой деятельности дети овладевают умением учиться и способностью оперировать теоретическими знаниями. Эта деятельность характеризуется усвоением начальных научных понятий в тех или иных сферах знания, у детей формируются основы ориентации в теоретических формах отражения действительности. При полноценном становлении этой деятельности у детей возникает необходимая произвольность психических процессов, внутренний план действий и рефлексия на собственные действия, на собственное поведение как важнейшие особенности теоретического сознания .

Дети подросткового возраста (от 10 до 15 лет) включаются в качественно новую систему отношений, общения с товарищами и со взрослыми в школе. Изменяется и их фактическое место в семье, а также среди сверстников в повседневной жизни. У ребенка в подростковом возрасте значительно расширяется сфера деятельности, а главное, качественно изменяется характер этой деятельности, значительно усложняются ее виды и формы. Подростки участвуют во многих разнообразных видах деятельности: в учебно-образовательном труде, в общественно-политической, культурно-массовой работе, в физкультурно- спортивной деятельности, в организаторском труде, в хозяйственно-бытовом труде школы, во внешкольной индивидуально-предпринимательской работе, в творческом груде (техническое и художественное творчество, опытничество). Изменение социальной позиции ребенка в подростковом возрасте, его стремление занять определенное место в жизни, обществе, в отношениях со взрослыми находят отражение в резко повышенной потребности подростка оценить самого себя в системе «я и моя полезность для общества», «я и мое участие в жизни общества». Это место подростка в обществе определяется степенью его участия или возможностями его участия в деятельности, имеющей социально признаваемый характер. Именно данная деятельность становится ведущей в этот возрастной период. В развернутой просоциальной деятельности наиболее оптимально удовлетворяется потребность подростков в построении новых взаимоотношений со взрослыми, реализация самостоятельности .

Важнейшая особенность старшего школьного возраста (15-17 лет) состоит в том, что здесь ведущей деятельностью вновь становится учебная деятельность, активно сочетаемая с разнообразным трудом, что имеет большое значение, как для выбора профессии, так и для выработки ценностных ориентации. Имея учебно-профессиональный характер, эта деятельность, с одной стороны, приобретает элементы исследования, с другой - получает определенную направленность на приобретение профессии, на поиск места в жизни. Основное психологическое новообразование данного возраста - это умение школьника составлять собственные жизненные планы, искать средства их реализации, вырабатывать политические, эстетические, нравственные идеалы, что свидетельствует о росте самосознания. Активно сочетаемая с социально признаваемым трудом, общественно-ориентированная учебно-профессиональная деятельность не только развивает познавательно-профессиональную направленность старших школьников, но и обеспечивает новый уровень их самоопределения, связанный с превращением «внутренней позиции» старшеклассника (осознание своего Я в системе реально существующих отношений) в устойчивую жизненную позицию, в соответствии с которой жизненные планы ориентируются на потребности общества .

3. Центральные новообразования возраста. Как указывал Л. С. Выготский, на каждой данной возрастной ступени имеется центральное новообразование, как бы ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка на новой основе. Вокруг основного, или центрального, новообразования данного возраста располагаются и группируются все остальные частные новообразования, относящиеся к отдельным сторонам личности ребенка, и процессы развития, связанные с новообразованиями предшествующих возрастов. Те процессы развития, которые более или менее непосредственно связаны с основным новообразованием, Л. С. Выготский назвал центральными линиями развития в данном возрасте, все другие частичные процессы, изменения, совершающиеся в данном возрасте, - побочными линия­ ми развития .

При переходе от одной ступени развития к другой перестраивается, по мнению Л. С. Выготского, вся структура возраста, а, следовательно, перестраиваются центральные линии развития: меняется значение и удельный вес отдельных линий развития в общей структуре развития, меняется их отношение к центральному новообразованию . Л. С. Выготский привел пример смены центральных и побочных линий развития на примере развития речи. Так, развитие речи в раннем детстве, в период ее возникновения, настолько тесно и непосредственно связано с центральными новообразованиями возраста, когда только возникает в самых первоначальных очертаниях социальное и предметное сознание ребенка, что речевое развитие невозможно не отнести к центральным линиям развития рассматриваемого периода. Но в школьном возрасте, продолжающееся речевое развитие ребенка состоит уже в совершенно другом отношении к центральному новообразованию данного возраста и, следовательно, должно рассматриваться в качестве одной из побочных линий развития .

В трудах Л. С. Выготского убедительно показано, как из жизни в социальной ситуации, характерной для каждого данного возраста, необходимо возникают и развиваются новообразования, свойственные данному возрасту. Эти новообразования, характеризующие в первую очередь перестройку сознательной личности ребенка, являются не предпосылкой, но результатом или продуктом возрастного развития. Изменение в сознании ребенка возникает на основе определенной, свойственной данному возрасту формы его социального бытия. Вот почему созревание новообразований относится не к началу, но к концу данного возраста .

Раз возникшие новообразования в сознательной личности ребенка приводят к тому, что изменяется сама эта личность, что не может не иметь самых существенных последствий для дальнейшего развития. Эти последствия настолько разносторонни и велики, что охватывают всю жизнь ребенка. Новая структура сознания, приобретаемая в данном возрасте, неизбежно означает и новый характер восприятий внешней действительности и деятельности в ней, новый характер восприятия внутренней жизни самого ребенка и внутренней активности его психических функций. Л. С. Выготский показал, как новые достижения в развитии, накапливаясь к концу возраста, перерастают социальную ситуацию и ведут к ее взрыву - кризису .

Проблема формирования основных новообразований возраста является одной из центральных для психологии развития на сегодняшний день. В многочисленных исследованиях современных отечественных психологов показано, что в результате развития определенной стороны деятельности, ее насыщения, увеличения объема и формирования соответствующей системы отношений внутри ее формируются компоненты, которые все больше и больше с ней не согласуются, порождая новую ситуацию, новую позицию ребенка, объективно создавая условия для появления в итоге другой стороны деятельности. Д. И. Фельдштейном показано, как характер ведущей деятельности определяет содержание основных новообразований возраста . Так, в предметно-практической деятельности развивается преимущественно интеллектуальная сфера, но насыщение ее, усвоение накопленного опыта обусловливают динамику мотивационно-потребностной, аффективной сферы личности, что приводит к возникновению новообразований, которые находятся в противоречии с породившей их стороной деятельности. В игровой деятельности дошкольника, представляющей одну из форм деятельности по усвоению норм взаимоотношений, возникают такие новообразования, как воображение и символическая функция, относящиеся к другой стороне деятельности - познавательной .

У младшего школьника актуализируется предметно-практическая, познавательная деятельность, выражающаяся в конкретной форме ведущей в этом возрастном периоде учебной деятельности. На ее основе формируется познавательная активность ребенка, а возникающие в результате ее развития новообразования - произвольность психических процессов, рефлексия на собственные действия, собственное поведение - лежат в другой плоскости, в деятельности по усвоению норм взаимоотношений, т. к. рефлексия, «поворот» учебной деятельности на себя вызывает потребность в развертывании отношений . В подростковом возрасте центральным новообразованием является развитие самосознания, поскольку ведущей в этом возрасте становится социально-признаваемая и социально-одобряемая деятельность .

4. Возрастные кризисы. Это переломные точки на кривой развития, отделяющие один возраст от другого. В истории детской психологии многими авторами эмпирически отмечалась неравномерность детского развития, наличие особых, сложных моментов становления личности.

При этом многие зарубежные исследователи (3. Фрейд, \. Гезелл и др.) рассматривали эти моменты, как и болезни развития, и негативный результат столкновения развивающейся личности с социальной действительностью, а также как результат нарушения детско-родительских отношений. Развивая взгляд на возрастные кризисы как на формы отклонения психического развития от нормального пути, некоторые зарубежные психологи приходили к выводу о том, что кризисов в развитии может и не быть .

Л. С. Выготский разработал концепцию, в которой рассматривал возрастное развитие как диалектический процесс. Эволюционные этапы постепенных изменений в этом процессе чередуются с эпохами революционного развития - возрастными кризисами. Психическое развитие осуществляется посредством смены стабильных и критических периодов. В рамках стабильного возраста вызревают психические новообразования, которые актуализируются в критическом возрасте. Л. С. Выготский описал следующие возрастные кризисы:

> кризис новорожденности - отделяет эмбриональный период развития от младенческого возраста;

^ кризис одного года - отделяет младенчество от раннего детства;

^ кризис трех лет - переход к дошкольному возрасту;

^ кризис семи лет - соединительное звено между дошкольным и школьным возрастом;

> кризис тринадцати лет - совпадает с переходом к подростковому возрасту.

На этих этапах развития происходит коренная смена всей «социальной ситуации развития» ребенка (возникновение нового типа отношений со взрослым), смена одного вида деятельности другим . Л. С. Выготский показал, что в период кризиса развитие ребенка принимает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер, но негативное содержание развития не должно заслонять тех позитивных изменений личности, которые являются главными и составляют основной смысл всякого кризиса . Так, позитивное значение кризиса одного года связано с теми положительными приобретениями, которые делает ребенок, становясь на ноги и овладевая речью. Важное достижение кризиса трех лет проявляется в том, что здесь возникают новые характерные черты личности ребенка. Установлено, что если кризис в силу каких-либо причин протекает вяло и невыразительно, то это приводит к глубокой задержке в развитии аффективной и волевой сторон личности ребенка в последующем возрасте .

В отношении семилетнего кризиса всеми исследователями отмечалось, что, наряду с негативными симптомами, в этом периоде имеется ряд больших достижений: возрастает самостоятельность ребенка, изменяется его отношение к другим детям. При кризисе в 13 лет снижение продуктивности умственной способности учащегося вызвано тем, что здесь происходит изменение установки от наглядности к пониманию и дедукции. Переход к высшей форме интеллектуальной деятельности сопровождается временным снижением работоспособности. Это подтверждается и на остальных негативных симптомах кризиса: за всяким негативным симптомом скрывается позитивное содержание, состоящее обычно в переходе к новой и высшей форме .

Хронологические границы возрастных кризисов достаточно условны, что объясняется значительным различием индивидуальных, социокультурных и других параметров. Форма, длительность и острота протекания кризисов может заметно различаться в зависимости от индивидуально-типологических особенностей ребенка, социальных условий, особенностей воспитания в семье, педагогической системы в целом . Л. С. Выготский особо подчеркивал, что возрастные кризисы - нормативные, закономерные явления, необходимые для поступательного развития личности. Заслугой Л. С. Выготского является характеристика возрастного кризиса как центрального механизма динамики возрастов. Он вывел закон динамики возрастов, согласно которому силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития всего возраста, с внутренней необходимостью определяя аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития и переход к следующей возрастной ступени .

Л. С. Выготский подчеркивал, что в результате возрастного развития, возникающие к концу данного возраста новообразования приводят к перестройке всей структуры сознания ребенка и тем самым изменяют всю систему его отношений к внешней действительности и к самому себе. Ребенок к концу данного возраста становится совершенно иным существом, чем тот, которым он был в начале возраста. Но это не может не означать и того, что необходимо должна измениться и социальная ситуация развития, сложившаяся в основных чертах к началу какого-то возраста. Ибо социальная ситуация развития не является ничем другим, кроме системы отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью. И если ребенок изменился коренным образом, неизбежно должны перестроиться и эти отношения. Прежняя ситуация развития распадается по мере развития ребенка, и столь же соразмерно с его развитием складывается в основных чертах новая ситуация развития, которая должна стать исходным моментом для следующего возраста . Такая перестройка социальной ситуации развития и составляет, по мнению Л. С. Выготского, главное содержание возрастных кризисов.

Процессы перехода детей на новую возрастную ступень связаны с разрешением нередко весьма острых противоречий между сложившимися у них ранее формами взаимоотношений с окружающими людьми, с одной стороны, и своими возросшими физическими и психическими возможностями и притязаниями - с другой. Негативизм, упрямство, капризность, состояние повышенной конфликтности и другие свойственные возрастным кризисам негативные проявления обостряются в случае игнорирования взрослыми новых потребностей ребенка в сфере общения и деятельности и, напротив, смягчаются при правильном воспитании, гибкой смене педагогических воздействий .

Возрастные кризисы не ограничиваются периодами развития личности ребенка, однако кризисные периоды в зрелых возрастах и старости изучены сравнительно мало. Известные исследования зарубежных психологов (и прежде всего Э. Эриксона) убедительно показывают, что происходящие в это время процессы перестройки смысловых структур сознания и переориентации на новые жизненные задачи, ведущие к смене характера деятельности и взаимоотношений, оказывают глубокое влияние на дальнейший ход развития личности .

Психология как наука, изучающая человека, не может игнори­ровать одну из важнейших его характеристик - возраст. С другой стороны, ни один из аспектов прикладной психологии немыслим без знания возрастных особенностей человека, сенситивных и кри­тических периодов его развития, специфических проблем, возника­ющих на каждой из возрастных стадий. Кроме того, важнейший принцип всей психологической науки - принцип развития, предпо­лагающий изучение любого явления в процессе его зарождения, становления и развития, наиболее полное выражение нашел имен­но в психологии возраста.

Само развитие человека рассматривается в психологии как единство процессов онтогенетической эволюции и жизненного пу­ти. Традиционно в возрастной психологии используется комплекс­ный подход, в котором намечены контуры психологии развития как единой системы знаний, охватывающей все стадии человеческого развития - от рождения до последних мгновений жизни - и изуча­ющей каждый момент развития в единстве и взаимопереплетении свойств человека как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности. Это позволяет понять физическое, психичес­кое, личностное развитие человека в социальном, историческом, культурном контекстах.

Для современной психологии, изучающей возрастные характе­ристики человека в контексте развития, очень важны практические аспекты, позволяющие анализировать факторы психического раз­вития, учитывая их значимость и дискуссионность. В качестве од­ного из специфических факторов такого рода в последние годы вы­деляется фактор социальной и эмоциональной депривацни.

Современная психология представляет возрастное развитие человека как процесс, имеющий стадиальный характер, проходя­щий через определенные периоды, кризисы. Вместе с тем проблема периодизации недостаточно разработана; дискуссионными пред­ставляются предлагаемые сегодня подходы и основания для выде­ления этапов, периодов и фаз (В.А.Ганзен, Л. А. Головей, 2001; 1968). Одно из направлений исследований возраста - это поиски и описание характеристик основных периодов развития на каждом этапе человеческой жизни.

Наиболее полно система возрастной психологии отражена в работах Б. Г. Ананьева, который рассматривает проблему инди­видуального развития человека как одну из фундаментальных проблем естествознания и психологии. Автор предлагает изучать возрастные особенности во взаимосвязи с половыми, типологиче­скими и индивидуальными особенностями, от которых их можно отделить лишь весьма относительно. Все это затрудняет выделе­ние возрастных особенностей для специального исследования. Ис­ключение составляют только самые ранние этапы человеческой жизни, когда возрастные особенности выступают в более частном виде, а типологические и индивидуальные модификации развития еще слабо выражены.

Одним из главных вопросов развития человека является во­прос о соотношении возрастных, типологических и индивидуаль­ных особенностей и об изменяющихся и противоречивых взаимо­связях между ними. Установлено, что индивидуальное развитие с возрастом приобретает все более своеобразный индивидуализи­рованный характер. Исследуя возрастную динамику, особенности отдельных периодов и взаимосвязи между ними, нельзя абстраги­роваться от жизненного пути человека, истории его индивидуаль­ного развития в разнообразных общественных связях и опосредованиях. Общие для всех людей возрастные периоды жизни (от мла­денчества до старости) характеризуются признаками соматическо­го и нервнопсихического развития (Б. Г. Ананьев, 1957).

Наиболее слабо разработана в психологической науке пробле­ма перехода от одной возрастной стадии развития к другой. Это связано, на наш взгляд, с тем, что дифференциация психологическихзнаний о возрастных особенностях, имеющая несомненное исследовательское значение, не сопровождается в должной мере интеграцией и синтезом этих знаний. Данная проблема имеет огром­ное значение для создания технологий формирования человека от рождения до зрелости и является не только психологической, но и педагогической и управленческой, поскольку выявление наи­более эффективных средств формирования интеллектуальной, эмоциональной, волевой сфер личности и сознательного регулиро­вания человеком своей деятельности представляет собой актуаль­ную задачу современной социальной практики.

В психологии используется генетический подход как основа теории индивидуального развития, который заключается в описа­нии закономерностей формирования человека в процессе его вос­питания, образования и обучения. Но формирование человека от рождения до зрелости не исчерпывает всего цикла индивидуально-психического развития. Остаются вопросы, чем психологически характеризуется человек после наступления физической, граждан­ской и умственной зрелости, какие возрастные периоды существу­ют в огромном диапазоне зрелости (взрослости), чем определяется творческая активность взрослого человека, на которые пытается ответить новая отрасль психологии - акмеология.

В общей психологии традиционно исследователи психических функций, процессов и состояний абстрагируются от возраста еще в большей мере, чем от типологических и индивидуальных особенностей личности взрослого человека. Абстрагирование от возраст­ных изменений в этот основной период человеческой жизни не слу­чайно, так как связано с некоторыми метафизическими предрассудками о зрелости как своего рода «психической окаменелости» (Клапаред), как о состоянии, характеризуемом ранее сложиншими-ся механизмами и свойствами психического склада личности (В. Г. Ананьев, 1957).

Долгое время в психологии ранние возрасты (младенчество, детство, юность) рассматривались как резко отличные друг от друга динамические стадии развития, а взрослость - как некое сплошное статическое состояние, качественно не изменяющееся до наступления старости. В настоящее время подобные подходы изучаются в контексте истории исследования возраста. Совре­менное общество заинтересовано в выявлении психических ре­сурсов, повышении уровня творческого потенциала и повышении работоспособности человека на протяжении всей его сознательной жизни. Поэтому усиливающийся интерес к проблемам возраста обусловлен научным обоснованием таких практических задач, как профотбор, профессиональная ориентация и переориентация на разных возрастных ступенях, включая пожилой возраст, улучшение профессиональной подготовки в зрелые годы и повышение уровня профессионализма в течение всей трудовой жизни человека.

Требования социальной практики, предъявляемые к психологии возраста, обуславливают ее сближение с медициной, педагогикой, акмеологией и другими науками, изучающими человека. Решение данных актуальных задач возможно лишь с применением интеграль­ного подхода к индивидуальному развитию человека, предполагаю­щего исследование закономерностей и основных характеристик, рас­крывающих временную структуру онтогенеза психики. Стратегия поиска возрастных различий должна учитывать относительный ха­рактер возрастного фактора, который выражен неодинаковым образом не только в развитии различных подструктур и функций человека, но и на отдельных этапах человеческой жизни.

Малоизученной областью является проблема личностной организации времени, деятельности и жизни в целом.

Исследования проблемы времени в психологии осуществля­лись целым рядом направлений, которые фактически мало связаны друг с другом. Это классические исследования восприятия времени (Ю. М. Забродин, Ф. Е. Иванов, Е, Н. Соколов, П. Фресс и др.), переживания времени (Д. Гарбетте, Р. Кнапп и др.), временной перспективы (Р. Кастенбаум, Дж. Нюттен и др.). Однако они оказались оторванными от исследовательского направления, в котором изу­чались нейрофизиологические, психофизиологические особеннос­ти временной организации человека (Н. Н. Брагина, Т. А. Доброхо-това, Ю. М. Забродин, А. В. Бороздина, Н. А. Мусина, Я. Освальд, С. Шервуд, и др.), а также процессуально-динамические и в этом смысле объективные временные характеристики самой психики (П. Фресс, Л. П. Гримак, Д. Т. Элькин, Д. Т. Элькин, Т. М. Козина, Д. Н. Узнадзе), такие как скорость запоминания, скорость реакции, темпы, ритмы нейрофизиологических, психофизиологических про­цессов (К. Л. Абульханова, Т. Н. Березина, 2001).

Можно предполагать, что этот разрыв определяется тем, что мерные были отнесены к области изучения субъективного психоло­гического времени (или, как принято говорить в отечественной психологии, субъективного отражения времени), а вторые - к обла­сти, в которой исследовалась объективная временная организация самой психики. Кроме того, эти два подхода обособлены от иссле­дований проблем личностного времени - времени развития лично­сти, мотивации, динамики осознаваемого и бессознательного П. Жане, Ж. Пиаже, К. Левина, X. Томе и др. А исследования, каса­ющиеся проблем личностного времени, в первую очередь динами­ческая концепция личности 3. Фрейда, оказались в стороне от изу­чения конкретного жизненного пути, его специфических времен­ных, биографических, событийных характеристик (Б. Г. Ананьев, П. Б. Балтес, Ш. Бюлер и др.). В свою очередь недостаточно свя­занной с особенностями жизненного пути оказалась возрастная пе­риодизация Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина и др. Первую попытку осуществить синтез собственно жизненной и возрастной периоди­зации предпринял Б. Г. Ананьев. Социальное развитие ребенка в пространстве-времени детства исследовано Д. И. Фельдштейном.

Несмотря на огромное внимание и интерес психологов к пси­хологическим особенностям деятельности и разработку деятельностного подхода, не были раскрыты фундаментальные временные характеристики деятельности и временные особенности способов ее осуществления. Не создана единая концептуальная модель, рас­крывающая соотношение биологического, психологического, соци­ального и культурного времени, отсутствуют представления о соот­ношении психологического, личностного, жизненного времени, единая теория их многообразия.

Существующие направления изучения времени можно условно классифицировать, выделив четыре основных аспекта его рассмот­рения. Первый - отражение психикой, сознанием объективного вре­мени. Второй - временные, то есть процессуально-динамические ха­рактеристики самой психики, связанные с лежащими в ее основе ритмами биологических, органических, нейрофизиологических процессов. Третий - способность психики к регуляции времени дви­жений, действий и деятельности. Четвертый - личностная органи­зация времени жизни и деятельности, то есть той временно-прост­ранственной композиции, в которой строятся ценностные отноше­ния человека с миром на протяжении времени жизненного пути.

Свою концепцию исследования времени личности и времени жизни предлагают К. А. Абульханова и Т. Н. Березина. Основани­ем данного подхода является преодоление разрыва между изучени­ем субъективного (психологического) и объективного (физическо­го, социокультурного, исторического) времени, связующим звеном в которых является личность со своей темпоральной организацией, соотносящая свое субъективное время (сознания, бессознательно­го, переживания и т. д.) со временем самореализации в деятельнос­ти и жизненном пути, организатором которого она становится объ­ективно.

Авторы данной концепции представляют понятийную систему, впервые эксплицируя понятия «временной режим», «временные способности личности», включая в структуру последнего идеаль­ное, ценностное время, что позволяет рассматривать проблему раз­вития личности в аспектах жизненного пути и человеческой куль­туры. Результаты многолетних исследований авторов позволяют раскрыть не только временные особенности личности, но сами ме­ханизмы активности, движущие силы ее изменения, развития и со­вершенствования (К. Л. Абулъханова, Т. Н. Березина, 2001).

В отличие от множества подходов, которые подчеркивали субъективность психологического времени, концепция личност­ной организации времени предполагает онтологический характер его организации человеком либо в деятельности, либо в жизни в целом. В последнем аспекте она примыкает к целому комплексу исследований жизненного пути, жизненного цикла, перспективы (Б. Г. Ананьев, П. Балтес, Дж. Нюттен, Р. Кастенбаум, Л. Франк, С. Л. Рубинштейн и др.). Столь широкий контекст постановки проблемы личностной организации времени (временные характе­ристики психики, самой личности, жизненного пути и его струк­тур стороны) и поступательный характер самого теоретико-эмпи­рического исследования позволяют сегодня доказать тезис о нали­чии специфики человеческого времени в целом и его отличие от времени физических процессов. Это, во-первых. Во-вторых, появляется возможность разработки объективного подхода к изучению данного времени в силу доказательств его специфической организации. В-третьих, открывается возможность дифференцировать разные механизмы временной организации на разных уровнях психики, а личность представить как субъекта, своеобразным об­разом интегрирующего эти уровни, включающего свой временной тип в социальный и культуральный временной континуум, организующего время своей жизни и деятельности. Категории личностного времени жизни - «использование времени», «умножение времени», «ускорение», «периодизация жизни» и т. д. Тем самым оп­ределенным образом связываются объективное и субъективное время человека, которые в других подходах и исследованиях обо­собляются друг от друга.

Совокупность понятий «жизненная позиция», «жизненная ли­ния», «жизненные перспективы» позволяет более конкретно описать логику жизненного движения личности, его темпы, уровни, ценностные характеристики, масштабы и противоречия, выявить двоякую зависимость времени жизненного пути от личностной способности к организации времени и последней от способа жиз­ни во времени. Жизненный временной континуум, в котором осу­ществляются развитие, изменения и движение личности, есть ха­рактерная социологическая периодизация жизненного пути.

Личность в данном подходе выступает как координатор раз­личных времен на разных уровнях психики. Но если учесть, что число этих времен очень велико (физические, психические, когни­тивные, коммуникативные и так далее процессы), то задачи такой координации оказываются чрезвычайно сложными, и осуществля­ется она посредством саморегуляции.

С одной стороны, личность выступает как эпицентр прошлого, настоящего и будущего, то есть обладает свойством относить к себе эти времена и строить из них определенные композиции. С дру­гой - физические, биологические и психические процессы имеют свое время, не зависящее от человека, то есть представляют собой некую объективную организацию и даже заданность, с которой он должен считаться. Многочисленные несовпадения этих различных «часов», идущих с различной скоростью, в разном темпе, ритме че­ловек должен устранить, скоординировать все «часы», чтобы быть в ногу с объективным временем, прежде всего временем деятельно­сти как основной формы и способа его социальной жизни. Эта спо­собность называется своевременностью, в частной форме сенситивностью, то есть оптимальным совпадением характеристик этапов развития с его условиями. Своевременность позволяет разрешать противоречия между биологическим, психическим и социальным временем, а также между различными временными экзистенциями.

В более простой формулировке своевременность - это совпа­дение максимума активности с условиями, адекватность активнос­ти данным условиям. Ни преждевременная активность, ни макси­мум активности, проявленной post factum, уже не дадут желанного результата. Своевременность - это момент, когда достигается под­линность самовыражения благодаря его полноте и свободе (К. А. Абульханова, Т. Н. Керезипа, 2001).

Таким образом, психологическая наука исследует возрастные особенности человека в контексте развития в течение всей жизни, пытаясь найти закономерности и взаимосвязи его функционирова­ния как индивида, личности и субъекта деятельности на разных этапах; особенности перехода с одной стадии на другую; детерми­нанты как развития, так и перехода.

Предлагается и другой подход в исследовании системы «вре­мя - человек» (личностная организация времени жизни), который позволяет решать проблемы развития личности в жизни, во време­ни человеческой культуры и обосновать активность личности как движущую силу самореализации во времени.

Мы рассмотрели возраст как универсальную характеристику человека, вызывающую интерес у представителей различных наук и, таким образом, инициирующую появление самых разнообразных подходов к исследованию данного феномена.

Поздний возраст в указанном контексте характеризовался на­ми по вертикали как некоторая протяженность жизни, но это лишь один аспект его изучения; здесь, наверное, уместно вспомнить афо­ризм Сенеки: «Как басня, так и жизнь ценятся не за длину, но за со­держание», Замечание античного философа сохраняет свою акту­альность и в наше время, в частности в отношении геронтологии, задачей которой является не только «прибавить годы к жизни, но и прибавить жизнь к годам». Какова же жизнь человека в старо­сти, каково психологическое наполнение личности стареющего че­ловека?

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Реферат на тему:

«Психологический возраст»

Введение

1.1 Возрастная психология

Заключение

Литература

Введение

возраст психология болезнь психический

Возраст (в психологии) - это категория, служащая с целью обозначения временных характеристик индивидуального развития. Хронологический возраст выражает длительность существования индивида с момента его рождения, а понятие психологического возраста обозначает определенную, качественно своеобразную ступень онтогенетического развития (формирование основных структур психики индивида в течение его детства), обуславливаемую закономерностями формирования организма, критериями жизни, воспитания и обучения и имеющую конкретно-историческое возникновение. http://psychology.net.ru/dictionaries/psy.html?word=148

Психологический возраст - это физический возраст, которому человек соответствует по уровню собственного психологического развития.

Данная тема очень актуальна, т.к. многие ученые на данный момент обращают внимание на значение психологического возраста, зависимость уровня заболеваемости от состояния психики, того, насколько себя ощущает человек.

1. Возрастная психология и психологический возраст

1.1 Возрастная психология

Возрастная психология -- раздел психологии, где изучается онтогенетическое развитие психики, его качественные этапы и закономерности перехода от одного этапа к другому. Каждый возрастной этап характеризуется теми специфически возрастными задачами освоения окружающего мира и культуры, которые решаются при помощи формирования новых видов поведения и деятельности. http://dic.academic.ru/dic.nsf/psihologic/342

Составляющими предмета возрастной психологии являются:

· изменения, которые происходят в психике и поведении человека при переходе из одного возраста в другой; при этом изменения могут быть различны:

a) количественные (увеличение объема памяти и словарного запаса);

b) эволюционные - постепенно накапливаются, медлительно, плавно;

c) качественные (усложнение грамматических конструктов в речи - от ситуативной речи к монологу, от непроизвольного к произвольному вниманию);

d) революционные - более глубокие, происходят быстро (скачок в развитии), возникают на рубеже периодов;

e) ситуационные - связаны с конкретной социальной средой, ее влиянием на ребенка. Они неустойчивы, обратимы и нуждаются в закреплении;

· понятие возраста - определяется как специфическое сочетание психики и поведения человека.

Возраст или возрастной период - это цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Психологический возраст (Лев Семенович Выготский) - качественно своеобразный период психического развития, характеризуется появлением новообразования, которое подготовлено всем ходом предыдущего развития.

Психологический возраст может не соответствовать с хронологическим возрастом отдельного ребенка, указанным в его свидетельстве о рождении, а потом и в паспорте. Возрастной период имеет некоторые границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступит в новый возрастной период раньше, чем другой. Особенно сильно «плавают» границы подросткового возраста, связанного с половым созреванием детей:

· закономерности, механизмы и движущие силы психического развития;

· детство - предмет возрастной психологии по Обуховой - период усиленного развития, изменений и обучения.

Возрастная психология в большинстве источников определяется как наука о фактах и закономерностях психического развития здорового человека.

Проблемы современной возрастной психологии:

· Проблема органической и средовой обусловленности психики и поведения человека;

· Проблема влияния стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие детей (что больше влияет: семья, улица, школа?);

· Проблема соотношения и выявления задатков и способностей;

· Проблема соотношения интеллектуальных и личностных изменений в психическом развитии ребенка.

Возрастная психология изучает процесс развития психических функций и личности на протяжении всей жизни человека.

Выделяется 3 раздела возрастной психологии:

· детская психология (от рождения до 17 лет);

· психология взрослых, зрелых возрастов;

· геронтология или психология пожилого возраста.

1.2 Понятие возраста в психологии

Понятие возраста включает в себя ряд аспектов:

1) Хронологический возраст, определяется продолжительностью жизни человека (возраст по паспорту);

2) Биологический возраст - совокупность биологических показателей, функционирование организма в целом (дыхательная, кровеносная, пищеварительная системы и т.п.);

3) Психологический возраст - определенный уровень развития психики, в который включается:

a) умственный возраст

Для определения умственного возраста детей от 4 до 16 лет используется тест Векслера, который включает вербальные и данные в наглядной (образной) форме задания. При его применении получают суммарный «общий интеллектуальный показатель». Психолог вычисляет IQ - интеллектуальный коэффициент:

умственный возраст x 100%

IQ = хронологический возраст

b) социальная зрелость - SQ - социальный интеллект (человек должен быть адаптирован к среде, которая его окружает).

c) эмоциональная зрелость: произвольность эмоций, уравновешенность, личностную зрелость.

В реальной жизни отдельные составляющие возраста не всегда совпадают.

1.3 Периодизация развития в отечественной и зарубежной психологии

Существуют различные возрастные периодизации развития. В них выделяют разные периоды, эти периоды называются по - разному, различны возрастные границы, так как их авторы заложили в основу разные критерии.

Л.С. Выготский выделял 3 группы периодизаций:

I. Для первой группы характерно построение периодизации на основе внешнего, но связанного с самим процессом развития критерия. Примером могут служить периодизации, созданные по биогенетическому принципу.

1) Периодизация Рене Заззо (системы воспитания и обучения совпадают с этапами детства):

· 0-3 года раннее детство

· 3-5 лет дошкольный возраст

· 6-12 лет начальное школьное образование

· 12-16 лет обучение в средней школе

· 17 и старше высшее или университетское образование.

2) Павел Петрович Блонский выбрал объективный, легко доступный наблюдению, связанный с существенными особенностями конституции растущего организма признак - появление и смену зубов.

· 0-8 мес. - 2,5 года - беззубое детство

· 2,5 - 6,5. лет - детство молочных зубов

· 6,5 и старше - детство постоянных зубов (до появления зуба мудрости).

II. Для второй группы характерно построены на основе одного, произвольно выбранного автором, внутреннего критерия.

1) Зигмунд Фрейд считал главным источником, двигателем человеческого поведения бессознательное, насыщенное сексуальной энергией. Детская сексуальность понимается 3. Фрейдом широко, как все, приносящее телесное удовольствие, - поглаживания, сосание, освобождение кишечника и т.д.

· 0 - 1год оральная стадия (эрогенная зона - слизистая рта и губ). Ребенок получает удовольствие, когда сосет молоко, а в отсутствие пиши - собственный палец или какой-нибудь предмет. Люди начинают делиться на оптимистов и пессимистов, может сформироваться ненасытность, жадность. Кроме бессознательного «Оно» формируется «Я»).

· 1 - 3 года анальная стадия (эрогенная зона смещается в слизистую оболочку кишечника). Формируется опрятность, аккуратность, скрытность, агрессивность. Возникает много требований и запретов, в результате чего в личности ребенка начинает формироваться последняя, третья инстанция - «Сверх-Я» как воплощение социальных норм, внутренняя цензура, совесть).

· 3 - 5 лет фаллическая стадия (высшая стадия детской сексуальности). Ведущей эрогенной зоной становятся гениталии. Если до сих пор детская сексуальность была направлена на себя, то сейчас дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям, мальчики к матери (Эдипов комплекс), девочки к отцу (комплекс Электры). Это время наиболее строгих запретов и интенсивного формирования «Сверх-Я».

· 5 - 12 лет латентная стадия как бы временно прерывает сексуальное развитие ребенка. Влечения, исходящие из «Оно», хорошо контролируются. Детские сексуальные переживания вытесняются, и интересы ребенка направляются на общение с друзьями, школьное обучение и т.д.

· 12 - 18 лет генитальная стадия соответствует собственно половому развитию ребенка. Объединяются все эрогенные зоны, появляется стремление к нормальному сексуальному общению.

2) Стадии развития интеллекта по Ж. Пиаже. Процесс развития интеллекта представляет собой смену трёх больших периодов, в течении которых происходит становление трёх основных интеллектуальных структур. Сначала формируются сенсомоторные структуры - системы последовательно выполняемых материальных действий. Затем возникают структуры конкретных операций - системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. Еще позже происходит становление формально - логических операций.

Основной критерий - интеллект.

· от 0 до 1,5-2 лет сенсомоторная стадия. Ребенок начинает отделять себя от внешнего мира, возникает понимание постоянства, устойчивости внешних объектов. В это время не развита речь и отсутствуют представления, а поведение строится на основе координации восприятия и движения (отсюда и название «сенсомоторный»).

· от 2 до 7 лет дооперациональная стадия - мышление с помощью представлений. Сильное образное начало при недостаточном развитии словесного мышления приводит к своеобразной детской логике. На этапе дооперационных представлений ребёнок не способен к доказательству, рассуждению. Мышление ориентируется на внешние признаки предмета. Ребёнок не видит вещи в их внутренних отношениях, он считает их такими, какими их дает непосредственное восприятие. (Он думает, что ветер дует потому, что раскачиваются деревья).

· от 7 до 12 лет стадия конкретных операций - возникновение элементарного логического рассуждения.

· от 12 лет - стадия формальных операций - формирование способности мыслить логически, пользоваться абстрактными понятиями, выполнять операции в уме.

4) Периодизация Колберга, основанная на изучении уровня морального развития человека.

Выявленные в исследованиях Колберга 3 уровня и 6 ступеней нравственного развития соответствуют библейским представлениям об ориентации человека на страх, стыд и совесть при выборе поступка.

I уровень: Страх наказания (до 7 лет).

1. Страх перед правом силы.

2. Страх быть обманутым и недополучить благ.

II уровень: Стыд перед окружающими людьми (13 лет).

3. Стыд перед товарищами, ближайшим окружением.

4. Стыд общественного осуждения, негативной оценки больших социальных групп.

III уровень: Совесть (после 16 лет).

5. Желание соответствовать своим нравственным принципам.

6. Желание соответствовать своей системе нравственных ценностей.

Существуют и другие периодизации развития.

2. Психологический возраст и личность

2.1 Психологический возраст и самоосознание

Время постоянно казалось человеку гораздо больше загадочным, чем пространство, и об этом уже свидетельствуют древнейшие пласты мифологии. В зависимости же от открытого и ведомого временем счета приобретений и утрат отдельной личности и рода человеческого оно удостаивалось самых разных «почестей», включая и благодарения за его нелицеприятную рассудительность, и постоянные сетования по поводу скрытого в нем подвоха. Человек постоянно чувствует вне себя, а главное - в самом себе неумолимое течение времени.

Строго теоретическое, философское понимание длительности началось с попыток превратить ее из переживаемой в мыслимую, хотя в ряде случаев по-прежнему оставалось в силе привычное обращение к чувственному опыту. 0днако, именно субъективное воспринятие времени осталось прерогативой психологического познания. И, как нередко случается, психология оперирует некоторыми понятиями и закономерностями, изначально представленными в философском знании. Так, в поле зрения попало рвение человека определить движение времени - психологическое оправдание устойчивой тяги человеческого разума к тому, чтобы редуцировать время к пространству и временное движение - к пространственному.

Предположения о наличии в структуре Я-концепции определенных временных «модусов» являются, по сути, традиционными для психологических изучений личности. Начиная с классических работ У. Джемса, в понятие Я-концепции закладывалось не только актуальное самопредставление, но и то, как сам индивид оценивает возможности своего развития в будущем, ибо именно идея актуализации идеального Я (которое по определению отнесено в будущее) было положено в основу самооценки как одной из фундаментальных составляющих Я-концепции.

0бретение возраста, освоение возраста, в конечном счете, имеется только момент развития, который смениться новым этапом - переходом в новое возрастное состояние и этот переход заложен уже в предыдущем возрасте как тенденция выходить за его рамки. В этом плане жизнь в определенном возрасте это и переживание, и изжитие этого возраста. При этом «находимость-вненаходимость», обретение определенной формы и выход за ее пределы может зиждиться не только на будущем, но и на прошлом. Иногда (особенно в определенном возрасте) человек идеализирует уже пройденные этапы и на основании имеющегося у него опыта и наблюдаемых современных тенденций стремится вернуться в более ранний возраст. Переходя с языка механизмов психологического времени на язык его феноменологии, можно предположить, что реализованность психологического времени осознается человеком в форме особого переживания своего «внутреннего» возраста, который может быть назван психологическим возрастом личности.

Ф.Т. Михайлов говорит, что сущность человека не в том, что являет он собой в настоящее время, кем или чем он был или стал, а в извечном его неравенстве самому себе, в постоянной необходимости и соотносить себя (свои возможности, способности, знания и т.п.) с объективными обстоятельствами и условиями со-действия с другими людьми, в необходимости отнестись к себе, представлять себя и не только таким, каким был в прошлом или каким видишь себя в настоящем, но и таким, каким можешь, а в определенных случаях должен стать в будущем: уже добившимся своей цели, завершившим свое дело, изменившим условия и обстоятельства, т.е. изменившимся. Но это отношение к себе «со стороны», отношение к своему прошлому, настоящему и будущему нарушает тождество самому себе отнюдь не только в представлении. Оно совсем не умозрительный выход за пределы своего наличного бытия. Представить себя сразу во всех трех временных измерениях - это значит оценить свою роль в событиях совершенных, увидеть себя их «судьей» в настоящем, а это возможно лишь проецируя на свою биографию образ своего будущего, нацеливаясь на это будущее, применяя его меру к протекшему и текущему времени. Но все дело в том, что в генезисе любого представления о будущем в основе деятельности целеполагания (или, что то же самое, любой целесообразной деятельности) лежит не некая (мозгу, душе, психике, присущая от роду) способность чистого созерцания, а как раз внешняя жизненная необходимость разрешать целесообразными действиями объективные противоречия в условиях той или иной вставшей перед ним задачи.

Поэтому нарушение человеком «тождества самому себе» определено самими типом его жизнедеятельности: оно всегда и прежде всего реальное (бытийное) несовпадение его сформировавшихся потребностей, способностей, умений, знаний, и т.п., т.е. всей его субъективно переживаемой биографии, с ее же предметным миром, с потребностями и способностями других людей, требующее новых знаний, новых способностей и умений, призванных разрешить противоречия этого мира. Быть человеком - это и значит вполне реально и постоянно быть не равным самому себе, оценивая себя как общезначимой мерой задачами зоны ближайшего своего развития. Быть человеком - значит быть субъектом своего самоизменения.

Е.И. Головаха и А.А. Кроник определяют следующие основные характеристики психологического возраста как феномена самосознания.

Во-первых, это характеристика человека как индивидуальности и измеряется в ее «внутренней системе отсчета» (как интраиндивидуальная переменная), а не путем интериндивидуальных сопоставлений. Для того чтобы определить психологический возраст личности, достаточно знать лишь ее собственные особенности психологического времени. Понятие возраста производно от понятия «время» и не может быть определено без понимания того, о каком времени идет речь и что выступает единицей измерения этого времени. Если применительно к хронологическому возрасту 30 лет это значит лишь то, что в течение своей жизни человек совершил вместе с Землей 30 оборотов вокруг Солнца. Но определить тот же интеллектуальный (психологический) возраст как действительно временную характеристику уже невозможно, ибо о каком времени идет речь, мерой какого прошлого является этот возраст - совершенно непонятно. Но в то же время авторы определяют психологический возраст личности как меру психологического прошлого личности, подобно тому как хронологический возраст - мера его хронологического прошлого.

О том, как именно диагностировать психологическое прошлое, а через него и психологический возраст, авторы однозначно не определяют. Однако, по их мнению, относительной мерой психологического прошлого могла бы быть реализованность психологического времени. Мерой психологического возраста могут быть самые разные показатели. Многие описывают этапы своей жизни, ориентируясь на существующие в обществе социальные представления о том, на какие этапы должна делиться жизнь (детство, отрочество, юность). При таком делении, по данным Т.Н. Березиной, также опираются на социально заданные внешние ориентиры, преимущественно деятельного характера (детство до школы; школа, армия, поступление в техникум-ВУЗ - это юность; работа после ВУЗа - зрелые годы). Но в то же время некоторые выделяют этапы своей жизни, ориентируясь на события социальной, эмоциональной жизни (встреча со значимым другим, расставание; дружба, брак, рождение детей). Другие делят свою жизнь на этапы, ориентируясь на свой личностный рост («в 5 лет научился читать, а в 12 написал первое стихотворение»), на переезды из города в город («до 10 лет мы жили в одном городе, потом переехали в другой») или же не делят вообще.

Во-вторых, психологический возраст принципиально обратим, (в этом авторы сходны с концепцией А.В. Толстых), то есть человек не только стареет в психологическом времени, но может и молодеть в нем за счет увеличения психологического будущего или уменьшения прошлого. (Стоит отметить, что А.В.Толстых предлагал иной механизм «омоложения»).

В-третьих, психологический возраст многомерен. Он может не совпадать в разных сферах жизнедеятельности. К примеру, человек может чувствовать себя почти полностью реализовавшимся в семейной сфере и одновременно ощущать нереализованность в профессиональной.

2.2 Искажения психологического возраста

Описывается психологическая обратимость возраста. Об увеличении своего возраста также давно известно. Так, маленькая девочка, почти младенец, может настоятельно утверждать, что «Я не маленькая», хотя она еще маленькая, и ей самой это прекрасно известно. Подросток готов «душу дьяволу заложить», чтобы его признали и назвали «взрослым». Но и старцы, и тем более долгожители, всячески стараются прибавить себе несколько прожитых лет, а отдельные «рекордсмены» умудряются прибавлять и двадцать и сорок лет к своему и так уже немалому жизненному стажу.

Чем вызваны эти искажения? Ведь возраст тела очевиден, чтобы его можно было не замечать. Ю.И. Филимоненко видит здесь психологический механизм преодоления страха смерти, борьбу подсознания за субъективное бессмертие. По мере отдаления от периода юности признаки постепенного увядания тела должны были бы вызывать нарастание нервно-психической напряженности. В отличие от этого возраст души не имеет объективных внешних критериев, опирается сугубо на субъективную самооценку. Отождествление «Я» только с духовным началом позволяет подсознанию в преддверии надвигающейся старости успокаивать сознание приятными иллюзиями вечной молодости (если быть точнее - вечной взрослости). По данным автора, среднегрупповые оценки паспортного (тело) и самооценки субъективного (душа) возрастов совпадают в возрасте 25 лет. В дальнейшем субъективный возраст «души» отстает от паспортного в среднем на 5 лет за каждое последующее десятилетие жизни. Хотя Ю.Г. Овчинникова отмечает, что при кризисах идентичности возможна диффузия временной перспективы, которая особенно заметна в юности. Молодой человек ощущает себя то ребенком, то «видавшим виды» умудренным опытом стариком.

Другой аспект проблемы состоит в том, чтобы ответить на вопрос, насколько это «нормально»; не в плане распространенности феномена, а с точки зрения психологического здоровья. Или, другими словами, что считать нормальной временной идентичностью, насколько возраст паспортный может опережать (отставать) от психологического?

Анализируя ответы психологов ведущих школ, Е.П. Белинская говорит о том, что идея временных Я-представлений, и особенно их согласованности, определенной связанности, сегодня считается важнейшим показателем психического здоровья человека. Достижение некоторой критической степени рассогласования образов «Я-прошлого», «Я-настоящего» и «Я-будущего» оценивается либо как основной фактор социально-психологической дезадаптации (К. Хорни), либо как первопричина личностных нарушений (К. Роджерс), либо как один из параметров низкой самоактуализации личности (А. Маслоу), либо как источник конкретных психических расстройств - депрессии и тревожности (Т. Хиггинс).

Наконец, еще один аспект проблемы поднимает А.В. Толстых, который говорит не только о физиологических, психологических, социальных, но и исторических характеристиках возраста. Последние определяются как поколения или возрастные когорты. «Поколенческий» срез сознания современного человека демонстрирует исторические процессы, формирующие отношение к окружающему. В современной России А.В. Толстых выделяет пять групп когорт: Самая молодая - возрастная группа объединяет фактически две подгруппы: молодых (от 20 до 24 лет) и подростков (до 20 лет). Поскольку именно они составляют большинство испытуемых представленного нами исследования, приводим их краткую характеристику, прежде всего в терминах самосознания.

Они чаще других подчеркивают умение не упускать своего, ударить первым, быть хитрей других, занять видное положение (но и принятый публичный вариант - быть самим собой, говорить, что думаешь). Радости этого поколения телевизор, вкусная еда, музыка, переживания за свою команду, сексуальные удовольствия (но и публично-одобряемое стремление узнавать новое). Это сознание противопоставляет себя государству, хотя связано с ним: самые молодые считают, что ничем ему не обязаны, более старшие - что могут требовать от него большего. Коллектив, семья, общество (публика) - для этого поколения источник опасности и недовольства: они принуждают к криводушию, угрожают унижением. Чаще других молодые осознают себя просто людьми, представителями своего поколения, членами своего кружка, жителями города, детьми своих родителей. Не религиозны (кроме мусульманской части населения), дети нерелигиозных родителей, не собираются крестить детей. Боятся смерти, публичных оскорблений, национальных конфликтов, гибели человечества.

Подобный психологический симптомокомплекс иногда именуется единой психологической матрицей эпохи, или видением мира. Видение мира, по мнению В.А. Шкуратова, не следует смешивать с мировоззрением или идеологией. Картина мира нигде не оформлена, она содержится в общих установках к окружению и представлениях о нем, которые пронизывают жить современников независимо от их положения и сознательных воззрений. Генерализованные черты мировидения погружены в еще более аморфную массу эмоций, представлений и образов, которая называется ментальностью.

Подводя итог рассмотрению теоретических подходов к проблеме психологического времени, следует еще раз отметить, что основные линии исследования - психологический возраст (временная идентичность) и психологическое время - не тождественны. Осознание времени своего существования - важное дополнение к осознанию собственной идентичности, и реализуясь через осмысление человеком своего психологического времени во взаимосвязи с социальным временем, временем эпохи, порождает некоторую «концепцию времени», свойственную каждой личности. Но все же концепцию времени, а не концепцию Я.

2.3 Особенности восприятия болезни пациентами разного возраста

Дети дошкольного возраста:

Отсутствие осознания болезни в целом;

Неумение формулировать жалобы;

Сильные эмоциональные реакции на отдельные симптомы болезни;

Восприятие лечебных и диагностических процедур как устрашающих мероприятий;

Усиление дефектов характера, воспитания ребенка в период болезни;

Чувство страха, тоски, одиночества в стенах лечебного учреждения, вдали от родителей;

Деонтологическая тактика: эмоционально теплое отношение (быть и медсестрой и воспитателем и матерью), отвлечение от болезни, организация нешумных игр, чтение, проведение процедур с уговорами. Профессиональное общение с родственниками ребенка.

Пациенты работоспособного возраста.

Необходимо, прежде всего, познать личность пациента, его индивидуальность. Выяснить отношение к болезни, к медперсоналу, позициню на взаимодействие пациента с медперсоналом.

Деонтологическая тактика: Ориентация на трудовую и социальную реабилитацию, выбор тактики общения проводить в зависимости от внутренней карты болезни, установок, психотерапию тревожно-мнительных пациентов.

Пациенты пожилого и старческого возраста.

Для них характерна психическая доминанта возраста - «уходящая жизни», «приближение смерти», чувство тоски, одиночество. Нарастающая беспомощность. Чисто возрастные изменения: снижение слуха, зрения, памяти, сужение круга интересов, повышенная обидчивость, ранимость, снижение возможности самообслуживания. Интерпретация болезни, таким образом идет через возраст, отсутствие мотивации к лечению и выздоровлению.

Деонтологическая тактика: Поддержание у пациента собственной значимости, подчеркнуто деликатное уважение, тактичное отношение, без фамильярности, приказного тона, нравоучений. Ориентация на двигательную активность. Мотивация на выздоровление.

Заключение

Возраст человека - один из основных критериев его психической жизни и особенностей характера. В зависимости от возраста человек по разному воспринимает различные жизненные ситуации, в том числе и болезнь.

Возраст обычно делят на различные периоды. В целом в жизни человека можно выделить следующие возрастные периоды: детство, юность, зрелость и старость. Каждый из этих периодов можно разделить на более мелкие и точные возрастные этапы. Особое значение возраст имеет в детстве, т.к. в этот момент закладываются основные черты личности.

Изучением возрастных особенностей человеческой психики и искажениями психологического возраста занимается возрастная психология.

Каждый человек по своему воспринимает свой возраст и относится к нему, также человек по разному воспринимает болезнь и ее проявления.

Возраст подлежит диагностике, как биологический, так и психологический. Это проблема также была затронута в работе. Многие ученые занимались исследованиями возраста человека, благодаря чему мы имеем богатое научное наследие в этой области.

Литература

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М., 1997.

2. Белинская Е.П. Временные аспекты Я-концепции и идентичности // Мир психологии. 1999. № 3. С. 141.

3. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.

4. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. К.: Наукова думка, 1984. С. 173-175.

5. Иванов В. П. Человеческая деятельность -- познание -- искусство. К.: Наукова думка, 1977. 251 с.

6. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М., 1997.

7. Немов Р.С. Общие основы психологии. Т.2. М., 1994.

8. Обухова Л.Ф. Детская психология. М., 1996.

9. Мухина В.С. Возрастная психология. М., 1998.

10. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1980.

11. Хрестоматия по детской психологии / Сост. Г.В. Бурменская. М., 1996.

12. http://psychology.net.ru/dictionaries/psy.html?word=148.

13. http://dic.academic.ru/dic.nsf/psihologic/342.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Возрастная психология. Понятие возраста в психологии. Периодизация развития в отечественной и зарубежной психологии. Психологический возраст и самоосознание. Искажения психологического возраста. Особенности восприятия болезни пациентами.

курсовая работа , добавлен 23.03.2005


Условия, источники, движущие силы психологического развития. Сущность понятия "поисковая активность". Возраст и периодизация психического развития. Проблема поисковой активности у новых поколений, принципы и основные этапы ее формирования и развития.

курсовая работа , добавлен 12.10.2014


Структура психологического возраста, движущие силы психического развития. Ведущая деятельность как системообразующий фактор детского развития. Возрастной кризис, стремление к смене ведущей деятельности. Проблема периодизации психического развития.

контрольная работа , добавлен 30.09.2013


Проблема возраста и возрастная периодизация. Психическое развитие: условия, источники, предпосылки, факторы, характеристики, механизмы. Основные концепции психического развития. Кризис семи лет. Самосознание подростка.

книга , добавлен 14.06.2007


Задачи, методы возрастной психологии. Генетическая теория Ж. Пиаже. Культурно-историческая теория Л. Выготского. Факторы и принципы психического развития. Периодизация психического развития Д. Эльконина. Неравномерность психического развития, ее причины.

курс лекций , добавлен 13.10.2010


Метод и категории анималотерапии. История ее возникновения и развития в зарубежной и отечественной психологии. Особенности взаимодействия людей пожилого, молодого и детского возраста с животными. Половые различия в отношении к своему домашнему питомцу.

дипломная работа , добавлен 15.06.2013


Понятие психологического возраста как качественно своеобразного периода психического развития. Переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого, или кризисы. Проявления кризисов. Мотивирующие представления ребенка.

реферат , добавлен 13.02.2009


Социальная ситуация развития ребёнка в раннем возрасте. Особенности ведущей деятельности, её роль в развитии ребенка и смена в зависимости от возраста. Психологические новообразования исследуемого возраста. Кризис трех лет, его характеристика и значение.

контрольная работа , добавлен 15.07.2012


История развития возрастной психологии, ее основные понятия. Методы развития этой науки. Периодизация психического становления человека, его факторы и предпосылки. Возрастная характеристика Эльконина. Описание каждого из периодов жизни человека.

презентация , добавлен 15.02.2015


Особенности возрастной психологии как науки, изучающей закономерности этапов психического развития и формирования личности на протяжении жизни человека. Предмет исследования возрастной психологии, ее основные разделы. Главные задачи возрастной психологии.

ВВЕДЕНИЕ. 3

1. ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ВОЗРАСТ. 4

1.1 Возрастная психология. 4

1.2 Понятие возраста в психологии. 5

1.3 Периодизация развития в отечественной и зарубежной психологии. 6

2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ВОЗРАСТ И ЛИЧНОСТЬ. 10

2.1 Психологический возраст и самоосознание. 10

2.2 Искажения психологического возраста. 14

2.3 Особенности восприятия болезни пациентами разного возраста. 17

ВЫВОДЫ.. 19

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 20

ЛИТЕРАТУРА.. 21

ВВЕДЕНИЕ

Возраст (в психологии) - категория, служащая с целью обозначения временных характеристик индивидуального развития. В отличие от хронологического возраста, выражающего длительность существования индивида с момента его рождения, понятие психологического возраста обозначает определенную, качественно своеобразную ступень онтогенетического развития, обуславливаемую закономерностями формирования организма, условиями жизни, обучения и воспитания и имеющую конкретно-историческое происхождение.

Психологический возраст - физический возраст, которому соответствует человек по уровню своего психологического развития.

Актуальность темы высока, т.к. многие исследователи сегодня обращают внимание на значение психологического возраста, зависимость уровня заболеваемости от состояния психики, того, насколько человек себя чувствует.

Цель работы – исследование психологического возраста

Задачи работы – изучение понятия возрастной психологии

Изучение основных периодов развития человека и теории возраста;

Рассмотрение принципов диагностики и исследования психологического возраста.

1. ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ВОЗРАСТ

1.1 Возрастная психология

Возрастная психология - раздел психологии, где изучается онтогенетическое развитие психики, его качественные этапы и закономерности перехода от одного этапа к другому. Каждый возрастной этап характеризуется теми специфически возрастными задачами освоения окружающего мира и культуры, которые решаются при помощи формирования новых видов поведения и деятельности.

Составляющими предмета возрастной психологии являются:

Изменения, которые происходят в психике и поведении человека при переходе из одного возраста в другой; при этом изменения могут быть различны: количественные (увеличение словарного запаса, объема памяти...)

Эволюционные - накапливаются постепенно, плавно, медленно; качественные (усложнение грамматических конструктов в речи - от ситуативной речи к монологу, от непроизвольного к произвольному вниманию) - революционные - более глубокие, происходят быстро (скачок в развитии), появляются на рубеже периодов; ситуационные - связаны с конкретной социальной средой, ее влиянием на ребенка; неустойчивы, обратимы и нуждаются в закреплении;

Понятие возраста - определяется как специфическое сочетание психики и поведения человека.

Возраст или возрастной период - это цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Психологический возраст (Л.С. Выготский) - качественно своеобразный период психического развития, характеризуется прежде всего появлением новообразования, которое подготовлено всем ходом предшествующего развития.

Психологический возраст может не совпадать с хронологическом возрастом отдельного ребенка, записанным в его свидетельстве о рождении, а затем в паспорте. Возрастной период имеет определенные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступит в новый возрастной период раньше, а другой - позже. Особенно сильно «плавают» границы подросткового возраста, связанного с половым созреванием детей.

Закономерности, механизмы и движущие силы психического развития;

Детство - предмет возрастной психологии по Обуховой - период усиленного развития, изменений и обучения.

В большинстве источников возрастная психология определяется как наука о фактах и закономерностях психического развития здорового человека.

2. Проблемы современной возрастной психологии

Проблема органической и средовой обусловленности психики и поведения человека;

Проблема влияния стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие детей (что больше влияет: семья, улица, школа?);

Проблема соотношения и выявления задатков и способностей;

Проблема соотношения интеллектуальных и личностных изменений в психическом развитии ребенка.

Возрастная психология изучает процесс развития психических функций и личности на протяжении всей жизни человека.

Выделяется 3 раздела возрастной психологии:

Детская психология (от рождения до 17 лет);

Психология взрослых, зрелых возрастов;

Геронтология или психология пожилого возраста.

1.2 Понятие возраста в психологии

Понятие возраста включает в себя ряд аспектов:

1) Хронологический возраст, определяется продолжительностью жизни человека (по паспорту);

2) Биологический возраст - совокупность биологических показателей, функционирование организма в целом (кровеносная, дыхательная, пищеварительная системы и т.п.);

3) Психологический возраст - определенный уровень развития психики, в который включается:

а) умственный возраст

Для определения умственного возраста детей от 4 до 16 лет используется тест Векслера, который включает вербальные и данные в наглядной (образной) форме задания. При его применении получают суммарный «общий интеллектуальный показатель». Психолог вычисляет IQ - интеллектуальный коэффициент:

умственный возраст x 100%

IQ = хронологический возраст

б) социальная зрелость - SQ - социальный интеллект (человек должен быть адаптирован к среде, которая его окружает)

в) эмоциональная зрелость: произвольность эмоций, уравновешенность, личностную зрелость.

В реальной жизни отдельные составляющие возраста не всегда совпадают.

1.3 Периодизация развития в отечественной и зарубежной психологии

Существуют разные возрастные периодизации развития. В них выделяют разные периоды, эти периоды по-разному называются, различны возрастные границы, т.к. их авторы в основу заложили разные критерии.

Л.С. Выготский выделял 3 группы периодизаций:

I. Для первой группы характерно построение периодизации НА ОСНОВЕ ВНЕШНЕГО, НО СВЯЗАННОГО С САМИМ ПРОЦЕССОМ РАЗВИТИЯ КРИТЕРИЯ. Примером могут служить периодизации, созданные по биогенетическому принципу.

1) Периодизация Рене Заззо (системы воспитания и обучения совпадают с этапами детства):

0-3 года раннее детство

3-5 лет дошкольный возраст

6-12 лет начальное школьное образование

12-16 лет обучение в средней школе

17 и старше высшее или университетское образование

2) Павел Петрович Блонский выбрал объективный, легко доступный наблюдению, связанный с существенными особенностями конституции растущего организма признак - появление и смену зубов.

0-8 мес. - 2,5 года - беззубое детство

2,5 - 6,5. лет - детство молочных зубов

6,5 и старше - детство постоянных зубов (до появления зуба мудрости)

II. Для второй группы характерно построены на основе ОДНОГО, ПРОИЗВОЛЬНО ВЫБРАННОГО автором, ВНУТРЕННЕГО критерия.

1) Зигмунд Фрейд считал главным источником, двигателем человеческого поведения бессознательное, насыщенное сексуальной энергией. Детская сексуальность понимается 3. Фрейдом широко, как все, приносящее телесное удовольствие, - поглаживания, сосание, освобождение кишечника и т.д.

0 - 1год оральная стадия (эрогенная зона - слизистая рта и губ). Ребенок получает удовольствие, когда сосет молоко, а в отсутствие пиши - собственный палец или какой-нибудь предмет. Люди начинают делиться на оптимистов и пессимистов, может сформироваться ненасытность, жадность. Кроме бессознательного «Оно» формируется «Я»).

1 - 3 года анальная стадия (эрогенная зона смещается в слизистую оболочку кишечника). Формируется опрятность, аккуратность, скрытность, агрессивность. Возникает много требований и запретов, в результате чего в личности ребенка начинает формироваться последняя, третья инстанция - «Сверх-Я» как воплощение социальных норм, внутренняя цензура, совесть).

3 - 5 лет фаллическая стадия (высшая стадия детской сексуальности). Ведущей эрогенной зоной становятся гениталии. Если до сих пор детская сексуальность была направлена на себя, то сейчас дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям, мальчики к матери (Эдипов комплекс), девочки к отцу (комплекс Электры). Это время наиболее строгих запретов и интенсивного формирования «Сверх-Я».

5 - 12 лет латентная стадия как бы временно прерывает сексуальное развитие ребенка. Влечения, исходящие из «Оно», хорошо контролируются. Детские сексуальные переживания вытесняются, и интересы ребенка направляются на общение с друзьями, школьное обучение и т.д.

12 - 18 лет генитальная стадия соответствует собственно половому развитию ребенка. Объединяются все эрогенные зоны, появляется стремление к нормальному сексуальному общению.

2) Стадии развития интеллекта по Ж. Пиаже.

Процесс развития интеллекта представляет собой смену трёх больших периодов, в течение которых происходит становление трёх основных интеллектуальных структур (см. упрощённую схему, данную в таблице). Сначала формируются сенсомоторные структуры - системы последовательно выполняемых материальных действий. Затем возникают структуры конкретных операций - системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. Еще позже происходит становление формально - логических операций.

Основной критерий - интеллект.

От 0 до 1,5-2 лет сенсомоторная стадия. Ребенок начинает отделять себя от внешнего мира, возникает понимание постоянства, устойчивости внешних объектов. В это время не развита речь и отсутствуют представления, а поведение строится на основе координации восприятия и движения (отсюда и название «сенсомоторный»).